Akım: Terminolojide değişim.
Öğretim tasarımı: Farklı öğretim tasarım modelleri.
Katkıda Bulunanlar: Dick & Carey, Eğitimsel İletişim ve Teknoloji Derneği.
Katkılar: Görsel-işitsel öğretim terimi yerine, eğitim teknolojisi ve öğretim teknolojisi terimleri kullanıldı. Bilgisayar Destekli öğretim (CAI) sistemlerinin gelişimi sağlandı.
Ek Notlar: Bu sahada çalışan bireyler öğretici medya ve bilgisayar destekli öğretimin (CAI) eğitim uygulamalarında asgari etkisi olduğu hususunda hemfikirdiler. A.B.D. silahlı kuvvetleri öğretim tasarım modellerini benimsedi.
28 Şubat 2011 Pazartesi
GLASER
Modele göre öğretme, hedefin saptanması ve bunun davranış biçiminde ifade edilmesi ile başlar. Hedef, öğretme sonucunda öğrenciye kazandırılması beklenen bir davranış veya davranış dizisidir. Hedefin belirlenmesinden sonra, ikinci aşamada, öğreneme için gerekli giriş davranışlarının ortaya konması gerekir. Giriş davranışları, bir davranışı veya davranışlar dizisini kazandırmaya dönük öğretme işinde öğrencinin hedefle ilgili olarak daha önce öğrenmiş olması veya öğrencide varolması gerekli özel davranışları içerir. Her yeni öğrenmenin öğrencinin daha önce öğrendiklerine bağlanarak oluşturabileceği ilkesi, öğretme işinin başında, öğrencinin öğrenme ortamına getirdiği davranışların hedef yönünden ayrıntılı olarak saptanmasını gerektirir. Modele göre öğrencinin öğrenme sürecine girebilmesi, o öğrenme türünün zorunlu gördüğü önkoşul davranışlara sahip olması ile mümkündür. Glaser bu özelliği taşıyan davranışlara giriş davranışları adını vermektedir.
Glaser ayrıca, öğrenmeyi düzenlemenin yapılaştırma ve basitleştirmeyi gerektirdiğini, bu nedenle bilim adamları için geçerli olamayacağını; öğrenme işinin düzenlenmesinin en iyi sınıftaki öğretmen tarafından oluşturabileceğini ileri sürmektedir. Bu açıdan öğretim işinin değerlendirilmesinde yalnız ürünün değil, öğrenmenin hangi koşullar altında oluştuğunun da dikkate alınması gerekmektedir.
Glaser ayrıca, öğrenmeyi düzenlemenin yapılaştırma ve basitleştirmeyi gerektirdiğini, bu nedenle bilim adamları için geçerli olamayacağını; öğrenme işinin düzenlenmesinin en iyi sınıftaki öğretmen tarafından oluşturabileceğini ileri sürmektedir. Bu açıdan öğretim işinin değerlendirilmesinde yalnız ürünün değil, öğrenmenin hangi koşullar altında oluştuğunun da dikkate alınması gerekmektedir.
SKİNNER
Davranışın dinamiklerini anlama amacıyla yaptığı labaratuar deneyleriyle bilinir. Davranışı tepkisel ve edimsel olarak ayrımlaştıran ve bunun üzerine oturtulan öğrenme kuramlarını ortaya atan araştırmacıdır.
Edimsel davranış: Bilinen bir uyarıcı tarafından oluşturulmaz; organizma tarafından ortaya konur ve sonuçları tarafından kontrol edilir.
• Klasik koşullanmada önce uyaran vardır ve organizma ona tepki gösterir. (U-T)
• Edimsel davranışta önce tepki yapılır sonra tepkinin doğurduğu uyarıcı gelir. (T-U)
Edimsel davranış: Bilinen bir uyarıcı tarafından oluşturulmaz; organizma tarafından ortaya konur ve sonuçları tarafından kontrol edilir.
• Klasik koşullanmada önce uyaran vardır ve organizma ona tepki gösterir. (U-T)
• Edimsel davranışta önce tepki yapılır sonra tepkinin doğurduğu uyarıcı gelir. (T-U)
MİLLER İŞ VE ANALİZ YÖNTEMİ
Miller-Urey Deneyi (Urey-Miller Deneyi de denir) kimyasal evrimin oluşumunu denemek üzere, dünyanın ilk zamanlarında varolduğu öngörülen koşulların benzetim yöntemiyle oluşturulduğu bir deneydi. Bu deney, özellikle Aleksandr Ivanovich Oparin ve J.B.S. Haldane'in, ilkel dünya üzerindeki koşullarda varolan inorganik öncüllerinin kimyasal tepkimeler yoluyla organik bileşikleri sentezlediği hipotezini sınamak içindi. Abiyogenez konusunda klasik bir deney olduğu kabul edilen bu deney, 1953 yılında Stanley Lloyd Miller ve Harold Urey tarafından Şikago Üniversitesi'nde yapılmıştı.
2008 yılının Ekim ayında, yeniden analizi yapılan deneyin malzemelerinin, düzenek içinde 5 değil 22 tane amino asit ürettiği yayınlanır. Bu düzeneğin, şimşek oluşturan bir volkan püskürmesinin benzetimini oluşturduğu sanılmaktadır. Bu yeni sonuçlar, organik moleküllerin inorganik tepkimelerin sonuçlarıyla sentezlenebileceğine ilişkin güçlü kanıtlar göstermiştir.
2008 yılının Ekim ayında, yeniden analizi yapılan deneyin malzemelerinin, düzenek içinde 5 değil 22 tane amino asit ürettiği yayınlanır. Bu düzeneğin, şimşek oluşturan bir volkan püskürmesinin benzetimini oluşturduğu sanılmaktadır. Bu yeni sonuçlar, organik moleküllerin inorganik tepkimelerin sonuçlarıyla sentezlenebileceğine ilişkin güçlü kanıtlar göstermiştir.
26 Şubat 2011 Cumartesi
GAGNE NİN ÖĞRETİM DURUMLARI
1-Dikkati sağlama: Öğrencilerin dikkatini toplama; ilgi uyandırma; teşvik etme.
2-Öğrencilere hedefleri bildirme: Genel bir açıklama yapma öğrencilerin beklentilerini ve motivasyonunu arttırır ve değerlendirme için bir temel olur.
3-Ön bilgileri hatırlatma: Öğrencilere ön bilgilerini hatırlatma; daha önceki kavramların anlaşılmışlığı hakkında araştırma yapmak.
4-İçeriği sunma: İçeriği organize etme, sunma ve örneklerle açıklama, ideal olarak farklı öğrenme stillerine başvurarak birden fazla teknik kullanmak.
5-Öğrenmeye rehberlik etmeyi sağlama: Karşılaştırmaları, anımsama yöntemlerini, örneklemeleri, çalışma durumlarını, grafik örgütleyicileri, harita örgütleyicileri kullanarak öğrencilere destek olmak.
6- Davranışı ortaya çıkarma: Öğrencilere fırsatlar tanıyarak onların bu noktada bilgileri öğrendiğini ve yeni konuya hazır olduklarını ispatlamalarını sağlamak.
7-Dönüt sağlama: Öğrencilere doğru dönütler sunmak ya da kişisel testler vasıtasıyla dönüt sağlamak.
8-Performansı değerlendirme: Öğrencilerin konu ile ilgili bilgilerini değerlendirmek.
9-Kalıcılığı ve transferi sağlama: Bir sonraki konudaki bilgileri kazanılmış bilgilerin üzerine inşa etmek.
1- Dikkati çekme: Öğretimin hedefler doğrultusunda gerçekleşmesi için, öğrencinin dikkatinin öğretilecek materyale çekilmesi gerekir. Öğretmen bu amaçla birçok görsel (resim, film, tablo, harita vb.) ve sözel (fıkra, günlük yaşantıdan seçilecek bir örnek vb.) uyarıcıdan yararlanabilir.
2- Öğrenciyi dersin hedeflerinden haberdar etme: Öğretime başlamadan öğrenciye ne öğretileceğini duyurmak, onun öğrenmeye hazırlanmasını sağlar ve seçici algısını yönlendirir. Dersin başında ne öğreneceğini ya da kendisinden ne beklendiğini bilen öğrenci, ders sırasında verilen uyarıcılardan hangilerinin önemli olduğunu daha kolay kavrar, öğretmenin sunduğu uyarıcılardan önemli olanlarını seçerek, kısa ve uzun süreli belleğe kodlar.
Öğrencileri hedeften haberdar etme, öğrencinin merak duygularını uyandırarak güdülenmelerine ve dikkatlerini uyarıcı materyal üzerine toplamalarına yardımcı da olabilir.
3- Önbilgilerin hatırlatılması: Bilgiyi işleme kuramında görüldüğü gibi, kısa süreli bellekteki bilgilerin uzun süreli belleğe anlamlı bir biçimde kodlanabilmesi için önbilgilerle ilişkilendirilmesi gerekir. Bu nedenle yeni bir bilgi sunulmadan önce, öğrencinin bu bilgiyle ilişkili önbilgisinin hatırlatılması gerekir. Böylece öğrenci, yeni gelen bilgiyi uzun süreli belleğine anlamlı ve örgütlü biçimde kodlayabilir. Öğrenme daha hızlı ve kolay gerçekleşir.
4- Uyarıcı materyalin sunulması: Öğrenci yukarıda açıklanan işlemlerle öğrenmeye hazırlandıktan sonra, öğretilmek istenilen davranışlarla ilgili uyarıcılar öğretim ortamına sunulur. Sunuş sırasında çeşitli öğretim yöntem, teknik ve materyalden yararlanılabilir. Öğrenci sunulan uyarıcıları, seçerek, örgütleyerek, önbilgileriyle karşılaştırarak, uzun süreli belleğine kodlamaya çalışır.
5- Öğrenciye yol gösterme(rehberlik etme): Öğrenme ortamında öğrencilerin yanlış davranışlar kazanmaması ve başarılı olmalarının sağlanması için onlara rehberlik edilmesi gerekir. Bu amaçla, öğrenciye neyi nereden çalışacağı, öğrenme sırasında nelere dikkat etmesi gerektiği, anlamlı kodlama yapabilmesi için yeni bilgilerin hangi ön öğrenmelere birleştirileceği konularında ipuçları verilmelidir.
6- Davranışı ortaya çıkarma: Her yeni davranış öğretildikten sonra öğrencilerin bu davranışı ne derece kazandıklarının yoklanması gerekir. Davranışı ortaya çıkarma yazılı ve sözel sorularla gerçekleştirilebilir. Öğrencilerde kazandırılmak istenen davranış gözlenmese, öğretim ortamı zenginleştirilmeli, öğrenciye yeni ipuçları verilmelidir.
7- Dönüt-Düzeltme verme: Öğrenci gösterdiği davranışın doğruluğu hakkında bilgi almak ister. Öğrenci gösterdiği davranışın doğru olduğunu bilirse davranışı pekiştirir ve öğrenmeye karşı güdüsü artar. Öğrencinin gösterdiği davranış yanlışsa, bir daha aynı hatayı tekrarlamaması ve yanlış öğrenmeye neden olunmaması için hatanın düzeltilmesi gerekir.
8- Değerlendirme: Öğretme durumunun sonunda her bir öğrencinin istendik davranışı ne derecede kazandığının belirlenmesi gerekir. Öğretmen informal yollarla birkaç davranışı gözledikten sonra öğrenmenin gerçekleştiğine kanaat getirebilir. Değerlendirme formal olarak izleme testleriyle daha sistemli olarak gerçekleşebilir.
9- Öğrenilenlerin kalıcılığının ve transferinin sağlanması: Yeni öğrenilen bilgilerin kalıcı olması ve kolay hatırlanabilmesi için, bilgilerin uzun süreli bellekte iyi bir biçimden örgütlenmesi ve belli aralıklarla tekrar edilmesi gerekir. Tekrar, öğrenme sırasında yoğun ya da aralıklı olarak yapılabilir. Bilgilerin bellekte iyi örgütlenebilmesi için de, öğrenilen bilgilerin yeni durumlarda kullanılması sağlanmalıdır. Bu amaçla öğrencilere yeni kazandıkları bilgileri uygulayabilecekleri problem durumları verilmelidir. Böylece hem öğrenme eksikleri fark edilip giderilebilir, hem de yeni oluşturulan şema güçlenir.
2-Öğrencilere hedefleri bildirme: Genel bir açıklama yapma öğrencilerin beklentilerini ve motivasyonunu arttırır ve değerlendirme için bir temel olur.
3-Ön bilgileri hatırlatma: Öğrencilere ön bilgilerini hatırlatma; daha önceki kavramların anlaşılmışlığı hakkında araştırma yapmak.
4-İçeriği sunma: İçeriği organize etme, sunma ve örneklerle açıklama, ideal olarak farklı öğrenme stillerine başvurarak birden fazla teknik kullanmak.
5-Öğrenmeye rehberlik etmeyi sağlama: Karşılaştırmaları, anımsama yöntemlerini, örneklemeleri, çalışma durumlarını, grafik örgütleyicileri, harita örgütleyicileri kullanarak öğrencilere destek olmak.
6- Davranışı ortaya çıkarma: Öğrencilere fırsatlar tanıyarak onların bu noktada bilgileri öğrendiğini ve yeni konuya hazır olduklarını ispatlamalarını sağlamak.
7-Dönüt sağlama: Öğrencilere doğru dönütler sunmak ya da kişisel testler vasıtasıyla dönüt sağlamak.
8-Performansı değerlendirme: Öğrencilerin konu ile ilgili bilgilerini değerlendirmek.
9-Kalıcılığı ve transferi sağlama: Bir sonraki konudaki bilgileri kazanılmış bilgilerin üzerine inşa etmek.
1- Dikkati çekme: Öğretimin hedefler doğrultusunda gerçekleşmesi için, öğrencinin dikkatinin öğretilecek materyale çekilmesi gerekir. Öğretmen bu amaçla birçok görsel (resim, film, tablo, harita vb.) ve sözel (fıkra, günlük yaşantıdan seçilecek bir örnek vb.) uyarıcıdan yararlanabilir.
2- Öğrenciyi dersin hedeflerinden haberdar etme: Öğretime başlamadan öğrenciye ne öğretileceğini duyurmak, onun öğrenmeye hazırlanmasını sağlar ve seçici algısını yönlendirir. Dersin başında ne öğreneceğini ya da kendisinden ne beklendiğini bilen öğrenci, ders sırasında verilen uyarıcılardan hangilerinin önemli olduğunu daha kolay kavrar, öğretmenin sunduğu uyarıcılardan önemli olanlarını seçerek, kısa ve uzun süreli belleğe kodlar.
Öğrencileri hedeften haberdar etme, öğrencinin merak duygularını uyandırarak güdülenmelerine ve dikkatlerini uyarıcı materyal üzerine toplamalarına yardımcı da olabilir.
3- Önbilgilerin hatırlatılması: Bilgiyi işleme kuramında görüldüğü gibi, kısa süreli bellekteki bilgilerin uzun süreli belleğe anlamlı bir biçimde kodlanabilmesi için önbilgilerle ilişkilendirilmesi gerekir. Bu nedenle yeni bir bilgi sunulmadan önce, öğrencinin bu bilgiyle ilişkili önbilgisinin hatırlatılması gerekir. Böylece öğrenci, yeni gelen bilgiyi uzun süreli belleğine anlamlı ve örgütlü biçimde kodlayabilir. Öğrenme daha hızlı ve kolay gerçekleşir.
4- Uyarıcı materyalin sunulması: Öğrenci yukarıda açıklanan işlemlerle öğrenmeye hazırlandıktan sonra, öğretilmek istenilen davranışlarla ilgili uyarıcılar öğretim ortamına sunulur. Sunuş sırasında çeşitli öğretim yöntem, teknik ve materyalden yararlanılabilir. Öğrenci sunulan uyarıcıları, seçerek, örgütleyerek, önbilgileriyle karşılaştırarak, uzun süreli belleğine kodlamaya çalışır.
5- Öğrenciye yol gösterme(rehberlik etme): Öğrenme ortamında öğrencilerin yanlış davranışlar kazanmaması ve başarılı olmalarının sağlanması için onlara rehberlik edilmesi gerekir. Bu amaçla, öğrenciye neyi nereden çalışacağı, öğrenme sırasında nelere dikkat etmesi gerektiği, anlamlı kodlama yapabilmesi için yeni bilgilerin hangi ön öğrenmelere birleştirileceği konularında ipuçları verilmelidir.
6- Davranışı ortaya çıkarma: Her yeni davranış öğretildikten sonra öğrencilerin bu davranışı ne derece kazandıklarının yoklanması gerekir. Davranışı ortaya çıkarma yazılı ve sözel sorularla gerçekleştirilebilir. Öğrencilerde kazandırılmak istenen davranış gözlenmese, öğretim ortamı zenginleştirilmeli, öğrenciye yeni ipuçları verilmelidir.
7- Dönüt-Düzeltme verme: Öğrenci gösterdiği davranışın doğruluğu hakkında bilgi almak ister. Öğrenci gösterdiği davranışın doğru olduğunu bilirse davranışı pekiştirir ve öğrenmeye karşı güdüsü artar. Öğrencinin gösterdiği davranış yanlışsa, bir daha aynı hatayı tekrarlamaması ve yanlış öğrenmeye neden olunmaması için hatanın düzeltilmesi gerekir.
8- Değerlendirme: Öğretme durumunun sonunda her bir öğrencinin istendik davranışı ne derecede kazandığının belirlenmesi gerekir. Öğretmen informal yollarla birkaç davranışı gözledikten sonra öğrenmenin gerçekleştiğine kanaat getirebilir. Değerlendirme formal olarak izleme testleriyle daha sistemli olarak gerçekleşebilir.
9- Öğrenilenlerin kalıcılığının ve transferinin sağlanması: Yeni öğrenilen bilgilerin kalıcı olması ve kolay hatırlanabilmesi için, bilgilerin uzun süreli bellekte iyi bir biçimden örgütlenmesi ve belli aralıklarla tekrar edilmesi gerekir. Tekrar, öğrenme sırasında yoğun ya da aralıklı olarak yapılabilir. Bilgilerin bellekte iyi örgütlenebilmesi için de, öğrenilen bilgilerin yeni durumlarda kullanılması sağlanmalıdır. Bu amaçla öğrencilere yeni kazandıkları bilgileri uygulayabilecekleri problem durumları verilmelidir. Böylece hem öğrenme eksikleri fark edilip giderilebilir, hem de yeni oluşturulan şema güçlenir.
BLOOM’UN TAKSONOMİSİ
Öğrencilerin bilişsel yeteneklerini sınıflandırmada kullanılan en önemli ölçüt Bloom tarafından geliştirilen taksonomidir ve “ Bloom Taksonomisi ” olarak adlandırılmaktadır.
Bloom taksonomisi en basit bilişsel öğrenmeden en derin öğrenmeye doğru altı seviyeden oluşmaktadır.
BLOOM'UN TAKSONOMİSİ
A.bilgi
B.Kavrama
C.Uygulama
D.Analiz
E.Sentez
F.Değerlendirme
A.BİLGİ
Gösterilen eşyaların isimlerini söylemek, bir kavramı tanımlamak, bir nesne ya da olgu ile ilgili bazı özellikleri görünce tanımak.
listeleme
isimlendirme
saptama
gösterme
anlama
hatırlama
eşleştirme
tanımlama
sınıflandırma
yerleştirme
taslak haline getirme
örnek verme
düşünceyi gerçekten ayırt etme
B.KAVRAMA
Anlama , çevirme , başka sözcüklerle anlatma , yorumlama ya da diğer biçimdeki materyallere dönüştürme yeteneği.
İki nesneyi/olayı karşılaştırma, bir kavramı kendi kelimelerini kullanarak tanımlama, özetleme, orijinal bir örnek verme.
Başka Şekillerde İfade Etme
Kanıtlama
Görselleştirme
Yeniden Belirtme
Yeniden Yazma
Örnek Verme
Özetleme
Anlatma
Yorumlama
Açıklama
Karşılaştırma
Dönüştürme
Ayırt Etme
Tahmin Etme
C.UYGULAMA
Bilgiyi kullanma ve bilgiyi bir ortamdan diğerine transfer etme yeteneği
( Öğrenilmiş bilgiyi yeni durumlarda kullanma ).
Bir matematik problemini çözmek, önerilen bir iş planının sonuçlarını tahmin etmek.
Uygulama
Sınıflandırma
Değiştirme
Eyleme Geçirme
Sunma
Hesap Etme
Yürütme
Çözme
Resimleme
Hesaplama
Yorumlama
M anip ül e Etme
Kestirme
Gösterme
D.ANALİZ
Ayrıntıları saptama ve bir durumun ya da bilginin parçalarını ayrıştırma ve bulma yeteneği.İlke ve genellemeleri tanıma gibi davranışları içerir.
Zıtlıkları Belirleme
Karşılaştırma
K ategorize Etme
Taslak Halinde Anlatma
Bağlantı Kurma
Analiz Etme
Düzenleme
Sonuç Çıkarma
Seçme
Şemalaştırma
Ayırt Etme
E.SENTEZ Büyük resmi oluşturmak için parçaları birleştirme yeteneği. Öğrencinin bir problemle ilgili öğeleri düzenlemesi, farklı kaynaklardan bilgileri kullanarak kendine özgü bir ürün geliştirmesi davranışlarını kapsar.
Tartışma
P lan lama
Karşılaştırma
Yaratma
Yapılandırma
Yeniden düzenleme
Hazırlama
O rganize etme
Tasarım Yapma
Hipotez Bulma
Destekleme
Yazma
Rapor Çıkarma
Toplama
Uyarlama
Geliştirme
F.DEĞERLENDİRME Bir değeri ya da bilgiyi uygun kriterler kullanarak sorgulama yeteneği, belirli bir görüş ya da öneriyi eleştirmek ya da savunmak gibi davranışları içerir.
Eleştirme
Kanıtlama
Tartışma
Sebepleri Destekleme
Sonuçlandırma
Takdir Etme
Oranlama
Değerlendirme
Seçme
Tahmin Etme
Yargılama
Savunma
Değer Biçme
Bloom taksonomisi en basit bilişsel öğrenmeden en derin öğrenmeye doğru altı seviyeden oluşmaktadır.
BLOOM'UN TAKSONOMİSİ
A.bilgi
B.Kavrama
C.Uygulama
D.Analiz
E.Sentez
F.Değerlendirme
A.BİLGİ
Gösterilen eşyaların isimlerini söylemek, bir kavramı tanımlamak, bir nesne ya da olgu ile ilgili bazı özellikleri görünce tanımak.
listeleme
isimlendirme
saptama
gösterme
anlama
hatırlama
eşleştirme
tanımlama
sınıflandırma
yerleştirme
taslak haline getirme
örnek verme
düşünceyi gerçekten ayırt etme
B.KAVRAMA
Anlama , çevirme , başka sözcüklerle anlatma , yorumlama ya da diğer biçimdeki materyallere dönüştürme yeteneği.
İki nesneyi/olayı karşılaştırma, bir kavramı kendi kelimelerini kullanarak tanımlama, özetleme, orijinal bir örnek verme.
Başka Şekillerde İfade Etme
Kanıtlama
Görselleştirme
Yeniden Belirtme
Yeniden Yazma
Örnek Verme
Özetleme
Anlatma
Yorumlama
Açıklama
Karşılaştırma
Dönüştürme
Ayırt Etme
Tahmin Etme
C.UYGULAMA
Bilgiyi kullanma ve bilgiyi bir ortamdan diğerine transfer etme yeteneği
( Öğrenilmiş bilgiyi yeni durumlarda kullanma ).
Bir matematik problemini çözmek, önerilen bir iş planının sonuçlarını tahmin etmek.
Uygulama
Sınıflandırma
Değiştirme
Eyleme Geçirme
Sunma
Hesap Etme
Yürütme
Çözme
Resimleme
Hesaplama
Yorumlama
M anip ül e Etme
Kestirme
Gösterme
D.ANALİZ
Ayrıntıları saptama ve bir durumun ya da bilginin parçalarını ayrıştırma ve bulma yeteneği.İlke ve genellemeleri tanıma gibi davranışları içerir.
Zıtlıkları Belirleme
Karşılaştırma
K ategorize Etme
Taslak Halinde Anlatma
Bağlantı Kurma
Analiz Etme
Düzenleme
Sonuç Çıkarma
Seçme
Şemalaştırma
Ayırt Etme
E.SENTEZ Büyük resmi oluşturmak için parçaları birleştirme yeteneği. Öğrencinin bir problemle ilgili öğeleri düzenlemesi, farklı kaynaklardan bilgileri kullanarak kendine özgü bir ürün geliştirmesi davranışlarını kapsar.
Tartışma
P lan lama
Karşılaştırma
Yaratma
Yapılandırma
Yeniden düzenleme
Hazırlama
O rganize etme
Tasarım Yapma
Hipotez Bulma
Destekleme
Yazma
Rapor Çıkarma
Toplama
Uyarlama
Geliştirme
F.DEĞERLENDİRME Bir değeri ya da bilgiyi uygun kriterler kullanarak sorgulama yeteneği, belirli bir görüş ya da öneriyi eleştirmek ya da savunmak gibi davranışları içerir.
Eleştirme
Kanıtlama
Tartışma
Sebepleri Destekleme
Sonuçlandırma
Takdir Etme
Oranlama
Değerlendirme
Seçme
Tahmin Etme
Yargılama
Savunma
Değer Biçme
BENJAMİN BLOOM (1913-1999)
Chicago Üniversitesi profesörü , Benjamin Bloom ünlü “ Eğitsel Hedeflerin Taksonomisi “ çalışmasını 1956 yılında açıklamıştır. Bloom’un saptadığı bilişsel alanın 6 aşaması geçtiğimiz kırk yıl boyunca öğretimde öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerini geliştirmek ve teşvik etmek için kullanılmaktadır.
Kaydol:
Kayıtlar (Atom)
