Öğrenme, büyüme ve vücutta değişik etkilerle oluşan geçici değişmelere atfedilmeyecek, yaşantı ürünü olarak meydana gelen davranışta ya da potansiyel davranıştaki nispeten kalıcı izli değişmedir. Öğrenmenin hangi koşullar altında oluşacağını ya da oluşmayacağını, öğrenme kuramları betimlemekte ve açıklamaktadır.
Öğrenmeyi kolaylaştıracak ya da sağlayacak kuralları belirlemeye dönük olan öğretme kuramları gelişmek durumundadır. Öğrenmede olduğu gibi öğretmede de çok sayıda değişken etkilidir. Bu nedenle farklı öğretme durumları için farklı öğretme kuramları geliştirilmelidir. Ancak öğretme kuramlarının yeterince geliştirilmediği durumlarda kuram geliştirmenin bir basamağını oluşturan öğretme modelleri kullanılmalıdır.
Öğretme modelleri, öğrenmeyi en etkili ve verimli olarak sağlayabilmek için öğrenme düzeyini etkileyen önemli değişkenleri ve bunlar arasındaki ilişkileri açıklamaktadır. Öğretme modelleri incelendiğinde, modellerin ana değişkenlerinin birbirine benzer nitelikte olduğu görülmektedir. Bu temel değişkenler;
i. öğrencinin öğrenme birimine giriş nitelikleri
ii. öğrenme-öğretme süreci özellikleri
iii. öğrenme ürünleridir.
KELLER’İN BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ ÖĞRETİM SİSTEMİ
Bireyselleştirilmiş öğretimin yapıldığı derslerin düzenlenmesi dört aşamada gerçekleşir:
a. Derste işlenecek konuyu belirleme.
b. Konuyu kendi içinde bütünlüğü olan birimlere bölme.
c. Öğrencinin verilen her birimi başarma derecesini belirlemek üzere değerlendirme yöntemlerini belirleme.
d. Bir öğrenme biriminden diğerine, öğrencinin kendi hızıyla ilerlemesine olanak tanıma.
CARROLL’UN OKULDA ÖĞRENME MODELİ
Carroll, 1963 yılında eğitim psikolojisi alanında çok etkili olan bir makale yayımlamıştır. “Okulda öğrenme modeli” adı verilen bu makalede her öğrenciye, ihtiyaç duyduğu zaman ve ek öğrenme olanakları verildiği takdirde tüm öğrencilerin belirlenen öğrenme düzeyine ulaşacakları savunulmaktadır. Bu modelin temelini ‘hızlı öğrenen ve yavaş öğrenen öğrenciler vardır’ görüşü oluşturmaktadır
SLAVIN’IN ETKİLİ ÖĞRETİM MODELİ
a. Öğretimin niteliği
b. Öğretim düzeyini uygun hale getirme
c. Teşvik etme
d. Zaman
16 Mayıs 2011 Pazartesi
İlgi, Motivasyon, Tutum, Akademik Özbenlik,İnanç Kavramları
Öİlgi: dikkati öncelikle belirli bir şey üzerinde toplama eğilimi; kimyasal koşullar eş ya da birbirine çok yakın olduğunda öğelerin birbirleriyle birleşmede gösterdiği seçicilik.
Belirli bir olay ya da etkinliğe yakınlık duyma, ondan hoşlanma ve ona öncelik tanıma; dikkati öncelikle belirli bir şey üzerinde toplama eğilimi.
Bir kimsenin karşı cinse duyduğu eğilim, yakınlık; belirli bir olay ya da etkinliğe yakınlık duyma, ondan hoşlanma ve ona öncelik tanıma.
Motivasyon (Güdülenme): Yönünü ve öncelik sırasını da belirleyerek, bireyleri bilinçli ve amaçlı eylemlerde bulunmaya yönelten, iç ya da dış etkenlerdir.
Tutum: bir bireye atfedilen ve onun bir psikolojik obje ile ilgili düşünce duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan bir eğilimdir.
Akademik öz benlik : Kişiye özel olan ve ileri düşünceli , geniş yorum yapabilme gücü, zekayı kullanma seviyesi olarak da adlandırılabilir.
İnanç: Kelime anlamıyla, bir düşünceye gönülden bağlı bulunmak demektir. Ayrıca inanılan şey, görüş, öğretidir. bir dine inanma, itikattir.
Yani bir düşünceye, bir kişiye, soyut bir kavrama (örneğin tanrı) gönülden bağlanma durumudur. Bu bağlılık, bağlanılan şeyin bizzat var olup olamasına veya ahlaken doğruluğuna yönelik olabilir. Ama her halûkârada, özünde "sevgi" "korku" gibi bir duygu bulunmaktadır. Hatta bazen bir tür sevgi-nefret ilişkisi olarak da tanımlanabilinir, inanan ile inanç konusu arasındaki ilişkidir.
İnanç, şüphelerden sıyrılıp emin olmaktır.
Bu özelliklerin bilinmesi öğrenciler üzerinde ne gibi değişiklikleri meydana getirir?
Bu özelliklerin bilinmesi, öğrencilerin nasil daha iyi öğrenme gerçekleştirecekleri hakkında bilgi verir.
Belirli bir olay ya da etkinliğe yakınlık duyma, ondan hoşlanma ve ona öncelik tanıma; dikkati öncelikle belirli bir şey üzerinde toplama eğilimi.
Bir kimsenin karşı cinse duyduğu eğilim, yakınlık; belirli bir olay ya da etkinliğe yakınlık duyma, ondan hoşlanma ve ona öncelik tanıma.
Motivasyon (Güdülenme): Yönünü ve öncelik sırasını da belirleyerek, bireyleri bilinçli ve amaçlı eylemlerde bulunmaya yönelten, iç ya da dış etkenlerdir.
Tutum: bir bireye atfedilen ve onun bir psikolojik obje ile ilgili düşünce duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan bir eğilimdir.
Akademik öz benlik : Kişiye özel olan ve ileri düşünceli , geniş yorum yapabilme gücü, zekayı kullanma seviyesi olarak da adlandırılabilir.
İnanç: Kelime anlamıyla, bir düşünceye gönülden bağlı bulunmak demektir. Ayrıca inanılan şey, görüş, öğretidir. bir dine inanma, itikattir.
Yani bir düşünceye, bir kişiye, soyut bir kavrama (örneğin tanrı) gönülden bağlanma durumudur. Bu bağlılık, bağlanılan şeyin bizzat var olup olamasına veya ahlaken doğruluğuna yönelik olabilir. Ama her halûkârada, özünde "sevgi" "korku" gibi bir duygu bulunmaktadır. Hatta bazen bir tür sevgi-nefret ilişkisi olarak da tanımlanabilinir, inanan ile inanç konusu arasındaki ilişkidir.
İnanç, şüphelerden sıyrılıp emin olmaktır.
Bu özelliklerin bilinmesi öğrenciler üzerinde ne gibi değişiklikleri meydana getirir?
Bu özelliklerin bilinmesi, öğrencilerin nasil daha iyi öğrenme gerçekleştirecekleri hakkında bilgi verir.
DUNNA VE DUN
Dunna ve Dunn’ın öğrenme stili kuramı, doğrudan öğrenmeyi tanımlama yerine, bilgiyi yönlendirmede bireyin iç dinamiklerine -yeteneğine etki eden dış faktörleri- etkenleri tanımlamayı yeğlediği görülmektedir.
Dunn ve Dunn’ın Öğrenme Stili Kuramının Özellikleri
Dunn, çeşitli öğrencilerin öğrenme çıktılarını ve öğrenmeye ilişkin tercihlerini gözleyerek, bu farklılıkların yetenekten daha çok diğer etkenlerin bir sonucu olduğuna inandı. Gözlemleri sonucunda, öğrenme farklılıklarını gösteren yaklaşık olarak otuz iki alan tanımladı. Bunları duyusal, fiziksel, çevresel ve sosyal değişkenler olmak üzere dört büyük grupta toplayarak, bu değişkenlerin de kendi içlerinde alt değişkenlerini tanımladı. Daha sonraki aşamada, öğrenme grupları içerisinde ve çevresel değişkenleri de içine alan etkenlerin tanımlanmasıyla sonuçlar yeniden tanımlandı. Hem biyolojik hem de gelişimsel etkenler çıkartıldı. Biyolojik tercihleri içerenler ses, ışık, ısı, oturma düzeni, örneğe bakarak yapmada güçlülük, bir şeyler atıştırma, günün belirgin zamanlarında çalışma ve hareketlilik; gelişimsel açıdan içerenler de sosyal tercihler olan güdüleme, sorumluluk ve yapıdır (Jonassen ve Grabowski, 1993: 267).
Dunn, bu etkenleri bireyin durumunu ortaya çıkaracak biçimde bir anket (LSI-earning Style Inventory) geliştirdi. Dunn, bu anketin amacının, bireyin öğrenme stillerinin altında yatan psikolojik etkenleri, değer sistemlerini ve tutumlarının niteliğini belirlemek ya da öğrencilerin tercihlerinin neden varolduğunu araştırmak olmadığını belirtmiştir (Dunn, Dunn, & Price, 1989b’den aktaran Jonassen ve Grabowski, 1993: 267).
Dunn ve Dunn, öğrenme stili tanımlamamıştır. Bunun yerine, öğrenme biçimlerine etki eden etkenleri öğrenme stili etkenleri olarak tanımlamıştır. Bunlar: çevresel etkenler, duyusal etkenler, sosyolojik etkenler, fiziksel etkenler ile genel faktörlerdir (Jonassen ve Grabowski, 1993: 269-271).
Dunn ve Dunn’ın Öğrenme Stili Etkenleri Çevresel Etkenler Işık, ısı, dekorasyon, müzik ve gürültü, şeklinde tanımlanmıştır.
Duyusal Etkenler Güdüleme ve yapının niteliği şeklinde tanımlanmıştır.
Sosyolojik Etkenler Bireysel ya da eşli çalışma, uzman kılavuz denetiminde çalışma, yalnız çalışma, biçimindedir.
Fiziksel Etkenler Ders yapma zamanı, hareketlilik, bir şeyler yeme ihtiyacı duyma, işitsel, görsel, dokunma duyularına hitap etme, vb. olarak tanımlanmıştır.
Genel Etkenler Kavramların düşük ya da yüksek düzeyde olması, öğretmenlerin kullandığı öğretme yöntemleri, kültürel ve diğer etkenler şeklinde tanımlanmıştır.
Dunn ve Dunn buradan hareket ederek öğrenme stilini eğitimde verimliliği sağlamak amacıyla öğretimsel çevreyi düzenleme bazında tanımlamıştır. Aşağıda bu özellikler verilmiştir.
Öğrenme Stiline Etki Eden Özellikler
Ses Düzeyi
1. Sesi tercih eden öğrenciler için kulaklıklarına yumuşak ve barok türü müzik verme,
2. Sesi tercih edenler için konuşma alanları sağlama,
3. Sessizliği tercih edenler için ayrı ve oldukça sessiz birimler sağlama,
Işık 1. Işığa gereksinim duyanlara lamba ya da onları pencere kenarına oturmalarını sağlama,
2. Az ışığı tercih edenler için doğrudan değil, dolaylı biçimde ya da ışığın şiddetini azaltma,
3. Az ışığı tercih edenler için ışığı dağıtıcı araçları kullanma,
Isı 1. Isıyı tercih edenler için, kazak giymesine, odanın ortasına oturmasına, sıcaklığı artırmasını sağlama,
2. Serin havayı tercih edenler için, vantilatör ya da klima sağlama,
Düzenleme 1. Doğru biçimde oturma gereksinimi hissedenler için, tablası olan çelik ya da plastik veyahut ağaç sandalyeler sağlama,
2. Rahat oturma biçimini gereksinim duyanlar için, yumuşak sandalyeler ya da koltuklar veyahut halı üzerinde oturmalarını sağlama,
Güdüleme 1. Üst derecede güdülenmiş öğrenciler için, bireylerin kendilerinin tanımladığı hedefler, kendilerince tanımlanan öğrenme ve değerlendirme stratejileri ya da zıt paket öğrenme etkinliklerini kullanma,
2. Güdülenmemiş öğrenciler için, küçük etkinlikler verme, sıkça denetim yapma, bireye kısa zamanlı dönemlerde güdülemeyi ve çalışmasını sürdürmesini sağlayıcı etkilerde bulunma, orta düzeyde bireysel hedef geliştirmesini destekleme, bunun yanında gelişim sürecini izleme ve kayıt altına alma ve sık biçimde dönüt verme,
Sebatlılık 1. Zıt öğrenme etkinlikleri sağlama, uzun dönemli değerlendirme, az sayıda denetleme, görev tamamladığında övgüyü kullanma,
2. Kısa dönemli sebata sahip olanlar için değerlendirmeleri sıkça yapma,
Sorumluluk 1. Kendisini sorumluluk anlamında üt derecede sahip olduğunu hissedenlere yönelik olarak kendi hedeflerini belirlemede ve kendisinden istenilen davranışlarını yerine getirmedeki durumlarını destekleme,
2. Başardığı işlere yönelik olarak kısa dönemli denetimler yapma, becerdiği her bir iş için övgüyü kullanma,
Yapı 1. Bireyleri yapı, zaman açısından serbest bırakma,
2. Aşamalı öğrenme yapısını böyle bir öğrenme biçimine sahip olanlar için kullanma,
3. Üst derecede yapılandırmayı tercih edenler için, hedefleri açık hale getirilmesi ve programlandırılmış çalışmaların ve aşamalandırılmış etkinlikleri programlayarak örnekleri sunma,
Öğrenme Grupları 1. Yalnız çalışmayı sevmeyenler için, bireysel değerlendirme ve bireysel seçebilecekleri tercihleri yaratma,
2. Eşli çalışmayı sevenler için eşli çalışma ortamı yaratma,
Yardım Tercih Etme 1. Çalışma esnasında uzman ya da geri bildirim verebilecek yapı ve ortamları sağlama,
2. Bunun dışında hiçbir kimseye ya da programlandırılmış her hangi bir düzenlemeye ihtiyaç duymayanlar için ortamlar yaratma,
Değişik Biçimlerde Öğrenme 1. Değişik öğrenme içimlerine sahip olanlar için ortamlar yaratma,
2. Bunun dışında, değişik öğrenme biçimlerine sahip olmayanlar için rutin-sıradan ve yapılandırılmış etkinlikleri yapılandırma,
Sese Bağlılık Durumu Kayıtları, görüntüleri, tartışmaları, sunumları, radyo ve ağızdan-sözlü biçimde yapılan yönerge ve açıklamaları kullanma, bunun yanında, görsel, dokunmaya ve harekete yönelik olan uygulamaları destekleme,
Resimleme Resimleri, filmleri izleme, grafiklerle destekleme, yansılarla, bilgisayarla çizimlerle, kitaplarla dergilerle ve programlanmış öğrenme aşamalarıyla destekleme ve sesli, dokunma ve hareketle destekleme,
DokunmaHareket edilebilir, dokunabilir, olan kaynakları ve özelikle üç boyutlu ve yönlendirilebilir araçları kullanma, bunun yanında, ses ve dokunma ile hareketi destekleme,
Kinesthetic (Devinduyumsal) Ses, görüntü ve dokunmayı sağlama yoluyla güçlendirici yürümeyi; yer oyunlarını, eylemeyi, etkinliği, ziyaret etmeyi ve hedefleri sürdürmeyi, planlamada etkin davranmayı ve gerçek fırsatlar yaratmada etkinlikleri sağlama,
Alma 1. Çalışma sırasında bir şeyler içme ya da yeme ihtiyacı duyanlara olanak sağlama,
2. Ya da bunun dışında kalanlara böyle bir ortam sağlamama,
Sabah ya da Akşam Çalışma
1. Akşam çalışanlar için ödevleri akşama yapılacak çalışmalar verme,
2. Ya da bunun tam tersi yani sabah yapılacak çalışmaları verme,
3. Bu çalışmaları öğleye doğru ya da öğleden sonraları yapacak biçimde ödevlendirme,
Hareketlilik Hareketlilik isteyen öğrenciler için ortam ve fırsat verme ya da tam tersi olanlar için belirli bir yerde oturmalarına izin verme,
Ailesi Tarafından Ödüllendirme-Güdülenme 1. Ailesi tarafından güdülenmesine fırsat verebilecek ödevler verme ve ailesine sıklıkla öğrenciyle birlikte çalışabilecekleri ödevler verme,
2. Ya da böyle durumda olmayanlara, ailesi tarafından ödüllendirmeyi gerektirmeyen ödevleri verme,
Öğretmenin Güdülemesi 1. Öğretmenin güdülemesini gerektiren durumlar yaratma ve küçük ya da bireysel anlamda doğrudan güdülenmeyi sağlayıcı ortam oluşturma,
2. Bunun yanında böyle bir ihtiyaç duymayanlara da gruplar arsı ya da eşleriyle birlikte çalışmalarına ortam sağlama,
3. Bireysel çalışma olanağı yaratma, olarak tanımlanabilir (Jonassen ve Grabowski, 1993: 2271-274)
Dunn ve Dunn’ın Öğrenme Stili Kuramının Özellikleri
Dunn, çeşitli öğrencilerin öğrenme çıktılarını ve öğrenmeye ilişkin tercihlerini gözleyerek, bu farklılıkların yetenekten daha çok diğer etkenlerin bir sonucu olduğuna inandı. Gözlemleri sonucunda, öğrenme farklılıklarını gösteren yaklaşık olarak otuz iki alan tanımladı. Bunları duyusal, fiziksel, çevresel ve sosyal değişkenler olmak üzere dört büyük grupta toplayarak, bu değişkenlerin de kendi içlerinde alt değişkenlerini tanımladı. Daha sonraki aşamada, öğrenme grupları içerisinde ve çevresel değişkenleri de içine alan etkenlerin tanımlanmasıyla sonuçlar yeniden tanımlandı. Hem biyolojik hem de gelişimsel etkenler çıkartıldı. Biyolojik tercihleri içerenler ses, ışık, ısı, oturma düzeni, örneğe bakarak yapmada güçlülük, bir şeyler atıştırma, günün belirgin zamanlarında çalışma ve hareketlilik; gelişimsel açıdan içerenler de sosyal tercihler olan güdüleme, sorumluluk ve yapıdır (Jonassen ve Grabowski, 1993: 267).
Dunn, bu etkenleri bireyin durumunu ortaya çıkaracak biçimde bir anket (LSI-earning Style Inventory) geliştirdi. Dunn, bu anketin amacının, bireyin öğrenme stillerinin altında yatan psikolojik etkenleri, değer sistemlerini ve tutumlarının niteliğini belirlemek ya da öğrencilerin tercihlerinin neden varolduğunu araştırmak olmadığını belirtmiştir (Dunn, Dunn, & Price, 1989b’den aktaran Jonassen ve Grabowski, 1993: 267).
Dunn ve Dunn, öğrenme stili tanımlamamıştır. Bunun yerine, öğrenme biçimlerine etki eden etkenleri öğrenme stili etkenleri olarak tanımlamıştır. Bunlar: çevresel etkenler, duyusal etkenler, sosyolojik etkenler, fiziksel etkenler ile genel faktörlerdir (Jonassen ve Grabowski, 1993: 269-271).
Dunn ve Dunn’ın Öğrenme Stili Etkenleri Çevresel Etkenler Işık, ısı, dekorasyon, müzik ve gürültü, şeklinde tanımlanmıştır.
Duyusal Etkenler Güdüleme ve yapının niteliği şeklinde tanımlanmıştır.
Sosyolojik Etkenler Bireysel ya da eşli çalışma, uzman kılavuz denetiminde çalışma, yalnız çalışma, biçimindedir.
Fiziksel Etkenler Ders yapma zamanı, hareketlilik, bir şeyler yeme ihtiyacı duyma, işitsel, görsel, dokunma duyularına hitap etme, vb. olarak tanımlanmıştır.
Genel Etkenler Kavramların düşük ya da yüksek düzeyde olması, öğretmenlerin kullandığı öğretme yöntemleri, kültürel ve diğer etkenler şeklinde tanımlanmıştır.
Dunn ve Dunn buradan hareket ederek öğrenme stilini eğitimde verimliliği sağlamak amacıyla öğretimsel çevreyi düzenleme bazında tanımlamıştır. Aşağıda bu özellikler verilmiştir.
Öğrenme Stiline Etki Eden Özellikler
Ses Düzeyi
1. Sesi tercih eden öğrenciler için kulaklıklarına yumuşak ve barok türü müzik verme,
2. Sesi tercih edenler için konuşma alanları sağlama,
3. Sessizliği tercih edenler için ayrı ve oldukça sessiz birimler sağlama,
Işık 1. Işığa gereksinim duyanlara lamba ya da onları pencere kenarına oturmalarını sağlama,
2. Az ışığı tercih edenler için doğrudan değil, dolaylı biçimde ya da ışığın şiddetini azaltma,
3. Az ışığı tercih edenler için ışığı dağıtıcı araçları kullanma,
Isı 1. Isıyı tercih edenler için, kazak giymesine, odanın ortasına oturmasına, sıcaklığı artırmasını sağlama,
2. Serin havayı tercih edenler için, vantilatör ya da klima sağlama,
Düzenleme 1. Doğru biçimde oturma gereksinimi hissedenler için, tablası olan çelik ya da plastik veyahut ağaç sandalyeler sağlama,
2. Rahat oturma biçimini gereksinim duyanlar için, yumuşak sandalyeler ya da koltuklar veyahut halı üzerinde oturmalarını sağlama,
Güdüleme 1. Üst derecede güdülenmiş öğrenciler için, bireylerin kendilerinin tanımladığı hedefler, kendilerince tanımlanan öğrenme ve değerlendirme stratejileri ya da zıt paket öğrenme etkinliklerini kullanma,
2. Güdülenmemiş öğrenciler için, küçük etkinlikler verme, sıkça denetim yapma, bireye kısa zamanlı dönemlerde güdülemeyi ve çalışmasını sürdürmesini sağlayıcı etkilerde bulunma, orta düzeyde bireysel hedef geliştirmesini destekleme, bunun yanında gelişim sürecini izleme ve kayıt altına alma ve sık biçimde dönüt verme,
Sebatlılık 1. Zıt öğrenme etkinlikleri sağlama, uzun dönemli değerlendirme, az sayıda denetleme, görev tamamladığında övgüyü kullanma,
2. Kısa dönemli sebata sahip olanlar için değerlendirmeleri sıkça yapma,
Sorumluluk 1. Kendisini sorumluluk anlamında üt derecede sahip olduğunu hissedenlere yönelik olarak kendi hedeflerini belirlemede ve kendisinden istenilen davranışlarını yerine getirmedeki durumlarını destekleme,
2. Başardığı işlere yönelik olarak kısa dönemli denetimler yapma, becerdiği her bir iş için övgüyü kullanma,
Yapı 1. Bireyleri yapı, zaman açısından serbest bırakma,
2. Aşamalı öğrenme yapısını böyle bir öğrenme biçimine sahip olanlar için kullanma,
3. Üst derecede yapılandırmayı tercih edenler için, hedefleri açık hale getirilmesi ve programlandırılmış çalışmaların ve aşamalandırılmış etkinlikleri programlayarak örnekleri sunma,
Öğrenme Grupları 1. Yalnız çalışmayı sevmeyenler için, bireysel değerlendirme ve bireysel seçebilecekleri tercihleri yaratma,
2. Eşli çalışmayı sevenler için eşli çalışma ortamı yaratma,
Yardım Tercih Etme 1. Çalışma esnasında uzman ya da geri bildirim verebilecek yapı ve ortamları sağlama,
2. Bunun dışında hiçbir kimseye ya da programlandırılmış her hangi bir düzenlemeye ihtiyaç duymayanlar için ortamlar yaratma,
Değişik Biçimlerde Öğrenme 1. Değişik öğrenme içimlerine sahip olanlar için ortamlar yaratma,
2. Bunun dışında, değişik öğrenme biçimlerine sahip olmayanlar için rutin-sıradan ve yapılandırılmış etkinlikleri yapılandırma,
Sese Bağlılık Durumu Kayıtları, görüntüleri, tartışmaları, sunumları, radyo ve ağızdan-sözlü biçimde yapılan yönerge ve açıklamaları kullanma, bunun yanında, görsel, dokunmaya ve harekete yönelik olan uygulamaları destekleme,
Resimleme Resimleri, filmleri izleme, grafiklerle destekleme, yansılarla, bilgisayarla çizimlerle, kitaplarla dergilerle ve programlanmış öğrenme aşamalarıyla destekleme ve sesli, dokunma ve hareketle destekleme,
DokunmaHareket edilebilir, dokunabilir, olan kaynakları ve özelikle üç boyutlu ve yönlendirilebilir araçları kullanma, bunun yanında, ses ve dokunma ile hareketi destekleme,
Kinesthetic (Devinduyumsal) Ses, görüntü ve dokunmayı sağlama yoluyla güçlendirici yürümeyi; yer oyunlarını, eylemeyi, etkinliği, ziyaret etmeyi ve hedefleri sürdürmeyi, planlamada etkin davranmayı ve gerçek fırsatlar yaratmada etkinlikleri sağlama,
Alma 1. Çalışma sırasında bir şeyler içme ya da yeme ihtiyacı duyanlara olanak sağlama,
2. Ya da bunun dışında kalanlara böyle bir ortam sağlamama,
Sabah ya da Akşam Çalışma
1. Akşam çalışanlar için ödevleri akşama yapılacak çalışmalar verme,
2. Ya da bunun tam tersi yani sabah yapılacak çalışmaları verme,
3. Bu çalışmaları öğleye doğru ya da öğleden sonraları yapacak biçimde ödevlendirme,
Hareketlilik Hareketlilik isteyen öğrenciler için ortam ve fırsat verme ya da tam tersi olanlar için belirli bir yerde oturmalarına izin verme,
Ailesi Tarafından Ödüllendirme-Güdülenme 1. Ailesi tarafından güdülenmesine fırsat verebilecek ödevler verme ve ailesine sıklıkla öğrenciyle birlikte çalışabilecekleri ödevler verme,
2. Ya da böyle durumda olmayanlara, ailesi tarafından ödüllendirmeyi gerektirmeyen ödevleri verme,
Öğretmenin Güdülemesi 1. Öğretmenin güdülemesini gerektiren durumlar yaratma ve küçük ya da bireysel anlamda doğrudan güdülenmeyi sağlayıcı ortam oluşturma,
2. Bunun yanında böyle bir ihtiyaç duymayanlara da gruplar arsı ya da eşleriyle birlikte çalışmalarına ortam sağlama,
3. Bireysel çalışma olanağı yaratma, olarak tanımlanabilir (Jonassen ve Grabowski, 1993: 2271-274)
ÖĞRENME STİLLERİ
İnsan olmanın en önemli çekirdeğini oluşturan öğrenme stili(tarzı); öğrenirken ve başkaları ile iletişimde bulunurken insanlar arasındaki benzerliklerin yanında, insanın kendine özgülüğünü de gösterir. Bu kendine özgülük, bireyin öğrenmeye hazırlanma, öğrenme ve hatırlama aşamalarında diğerlerinden farklı yollar kullanmasıdır. Öğrenme stili; yürürken, oynarken, konuşurken, yazarken, otururken, yatarken yaşamın her anında ve her boyutunda bireyin davranışlarını etkiler. Düşünmeyi ve öğrenmeyi öğrenmenin temel basamaklarından biri olan öğrenme stillerini, öğrenciler, öğretmenler, yöneticiler ve ana-babalar başta olmak üzere tüm ilgililerin bilmesin de yarar vardır. Çünkü, öğrenme stillerinin bilinmesi, yaramaz ve başarısız olarak görülen pek çok öğrencinin stilleri bilinmediği ve dikkate alınmadığı için istenmeyen davranışlar gösterdiğinin de anlaşılmasını sağlayabilir. Büyük ölçüde doğuştan gelen bu karakteristik özelliklerin; aile, uzman ve okul işbirliği ile küçük yaşlarda belirlenmesi gerekir. Bu işbirliği sayesinde çocuk, okulöncesi eğitim döneminden başlanarak daha rahat ve anlamlı bir yaşama hazırlanabilir.
Öğrenme sitilleri bakımından insanları görsel, işitsel, dokunsal olarak üç grupta toplayan çok sayıda çalışma bulunmaktadır. Bu çalışmalardan birini yapan Grinder’e göre her 30 kişiden 22’si (%73) bu üç özelliğin ikisine, bazen de üçüne sahiptir(1). Görüldüğü gibi, her insan bunlardan biri ağırlıklı olmak üzere, ikisine, üçüne farklı derecelerde sahip olabilir. Bir insanın ağırlıklı olarak, işitsel( İ ) öğrenme stiline sahip olduğunu kabul edersek, aynı kişi farklı derecelerde de olsa görsel ( G ) ve dokunsal ( D ) olabilmektedir. Nitekim insanların çoğunluğunun birden fazla öğrenme stiline sahip olduğu söylenebilir. Öğrenme stillerinden yalnız birine( görsel, işitsel, dokunsal ) sahip olanların, genel nüfus içinde çok az olduğu varsayılmaktadır. Kuşkusuz, her sınıfta yalnız bir öğrenme stiline sahip bir ya da iki öğrenci olabilir. Bunlar içinde en fazla dokunsallar problem olarak görülmekte evde ailelerini, okulda öğretmenlerini üzmektedirler. Asıl sıkıntıyı ise bu çocuklar yaşamakta; aile ve öğretmenler tarafından hiperaktif oldukları sanılmakta ve uzmana başvurulmaktadır. Çok hareketli olduğu görülen her çocuk hiperaktif değildir. Çocuğa dokunsal etkinlikler uygulanmasına rağmen eğer öğrenemiyorsa, işte o zaman uzmandan yardım istemek gerekir.
Bireyin bebeklik, çocukluk, öğrencilik, yetişkinlik dönemlerindeki davranışlarının gözlenmesiyle, öğrenme stilinin göstergesi olabilecek ipuçları bulunabilir. Bireyin her gelişim döneminde öğrenme stili bakımından güçlü ve zayıf olduğu yönler görülmektedir. Burada fazla ayrıntıya girmeden öncelikle ana-babaları ve öğretmenleri genel olarak bilgilendirmek amaçlanmaktadır. Bu bağlamda öğrenme stilleri, aşağıda kısaca açıklanmıştır.
Görseller: Özel yaşamlarında genellikle düzenli ve titizdirler. Karışıklık ve dağınıklıktan rahatsız olurlar. Önce çalışma ortamlarını kendilerine göre düzenlerler, sonra çalışmaya başlarlar. Çalışma masalarındaki araç ve gereçler için ( kalem, silgi, kalemtıraş, makas, zımba vb.) sabit yerler belirlerler ve onları hep aynı yerde tutarlar. Çalışma odaları, okuldaki dolapları, çantaları hep düzenlidir. Yazmayı pek sevmeseler de defterlerinin köşeleri kıvrılmasın diye gerekli önlemleri almışlardır. Bu nedenle ana-baba ve öğretmen tarafından taktir edilirler.
Görseller, öğretmenin ya da bir öğrencinin konuyu sunması/ anlatması olan düz anlatım yönteminin uygulanması durumunda, çabuk sıkılırlar ve dersten yeterince yararlanamazlar. Bunlar, derste işlenen konuyla ilgili öğrendiklerini gözlerinin önüne getirerek hatırlamaya çalışırlar. O nedenle öğretmenler, her öğrencinin değişik oranlarda da olsa görsel öğrenme stiline sahip olduğunu düşünerek ve konuyla ilişkisini çok iyi kurarak harita, şema, grafik, resim, fotoğraf, katalog vb. görsel araçlar kullanmalıdır.
İşitseller: Ses ve müziğe karşı daha duyarlıdırlar. Küçük yaşlarda kendi kendilerine konuşurlar; sohbet etmeyi, birileriyle beraber çalışmayı severler. Konuşma ve dinleme becerileri gelişmiştir. Çoğunlukla ahenkli ve güzel konuşurlar. Özellikle İlköğretimin ilk sınıflarında kendi kendilerine konuştukları için, öğretmeni pek dikkatle dinleyemezler. İşittiklerini daha iyi anlamalarına rağmen bu özellikleri nedeniyle öğrenme oranları azalır. Sessiz okuma çalışmalarından pek yararlanamazlar; o nedenle, kendilerinin duyabileceği bir sesle okumalarına izin verilmesi gerekir.
Konuşarak, tartışarak ve başkalarının sözlü sunularını dinleyerek daha iyi öğrenirler. Dinlemenin yanında konuşma fırsatı da verildiği için, derslerde grup çalışması gerektiren yöntem ve teknikler uygulandığında pek mutlu olurlar. Dil ve yabancı dil derslerinde daha başarılıdırlar.
Dokunsallar: Bunlar oldukça hareketli, adeta sınıftaki yerlerinde duramayan çocuklardır. Hareket etmek için, kapıyı kapama, pencereyi açma, tebeşir getirme, tahtayı temizleme gibi görevleri hep kendileri yapmak isterler. Uzun süre yerlerinde oturup dinlemeye/çalışmaya zorlanırlarsa hem dersten bir şey anlamazlar, hem de disiplin problemleri ortaya çıkabilir. Geleneksel öğretim anlayışı gereği Düz anlatım ve yazı tahtasının kullanımına dayalı geleneksel eğitim uygulamalarından en az yararlananlar onlardır. Bu nedenle, haylaz, tembel, geri zekalı, ve istenmeyen öğrenci/arkadaş olarak damgalanabilirler.
Derslerin düz anlatım yöntemiyle işlenmesi veya bununla birlikte göze hitap eden araç gereçlerin kullanılması dokunsal öğrencinin öğrenmesine yeterince katkı sağlamaz. Bir başka ifadeyle, anlatımla birlikte harita, şema, grafik, resim, fotoğraf, katalog gibi görsel araçlar kullanılarak derse renk ve canlılık katılması onların öğrenmesini beklenen ölçüde etkilemez. Kalıcı bir öğrenme için, ellerini kullanabilecekleri öğrenme ortamına ihtiyaçları vardır. Dokunsallar, derslik yerine laboratuar, okul bahçesi, uygulama alanı gibi ortamlarda yaparak yaşayarak daha iyi öğrenirler.
Yapılması gerekenler: Öğrenme stillerinin bilinmesi, evde ve okulda çocuğa nasıl davranmamız gerektiğine ilişkin önemli ipuçları verir. Ana-babalar ve öğretmenler çocukları gözlemeli, hatta öğretmenler yalnız gözlem yapmakla yetinmemeli “öğrenme stillerini belirleme listesi” kullanarak öğrencilerinin öğrenme stillerini daha nesnel olarak belirlemelidirler. Kuşkusuz, her insanın görsel, işitsel, dokunsal öğrenme stillerinden sadece birine sahip olması gerekmez. Çoğunlukla biri ağırlıklı olmak üzere, ikisine ya da üçüne sahip olunabilir. Yalnız görsel(YG), yalnız işitsel(Yİ), yalnız dokunsal(YD) öğrenme stiline sahip bir öğrenci ve ailesi geleneksel eğitim (ülkemizde olduğu gibi öğretmen merkezli ve ezber ağırlıklı öğretme/öğrenme) anlayışının hakim olduğu okullarda önemli sorunlarla karşılaşabilir. Çünkü geleneksel eğitimde öğretmen aktif, öğrenciler pasiftir. Böyle bir ortamda, YD öğrenciler hareketlilikleri nedeniyle arkadaşlarını rahatsız eder ve sınıfın düzenini bozarlar. Yİ öğrenciler sessiz okuma yaptırıldığında sıkıntıya düşebilirler. YG öğrenciler ise, diğer iki gruptakiler kadar sıkıntı çekmezler. Her öğrenme stilindeki öğrencilerin de dersten yararlanabilmesi için, okullarımızda öğrencinin aktif, öğretmenin rehber olduğu, öğrenci merkezli eğitim uygulamalarını yaygınlaştırmak gerekir. Öğrenci merkezli eğitim, oldukça fazla sayıda yöntem, teknik ve öğrenme/ öğretme uygulamasıyla gerçekleştirilebilir. Kubaşık(işbirlikli) öğrenme, proje temelli öğrenme ya da başka bir örnek olarak “Senaryo Temelli öğrenme” uygulaması verilebilir.
Senaryo temelli öğrenme: Öğrencinin ilgisini çeken, ona anlamlı gelen, düşünmesini ve araştırmasını sağlayan, arkadaşlarıyla birlikte çalışma becerisini geliştirmeye yönelik içerikteki senaryolar, her öğrenme stilindeki öğrencileri aktif hale getirerek onlara birlikte ders işleme imkanını vermektedir. Senaryo gereği öğretmenin anlatması gerekenler varsa, bu kesinlikle 10 dakikayı geçmemelidir. Çoğu kez ders ünite ve konularından ya da bunların bir boyutundan adını alan senaryolar geliştirilirken en azından şu sorulara (ölçütlere) cevap aranmalıdır. Senaryo; 1-Dersin ve konunun hedeflerine uygun mu? 2- Öğrencinin seviyesine uygun ve ilgisini çekiyor mu? 3- Bütün öğrencileri eğlendirici ve aktif hale getirici mi? 4- Öğrenciyi aktif, öğretmeni rehber duruma getiriyor mu? 5- Öğrencileri bilgilerini kullanırken düşündürüyor mu? 6- Öğrenciye günlük ve mesleki yaşamında kullanabileceği beceriler kazandırıyor mu?
Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisi derslerine ait iki örnek senaryo(2):
Konu: İstanbul'un Fethi
Sınıf Derecesi: Değişik sınıflarda uygulanabilir
Önceden haber verilen öğrenciler, derse birer gazete getirirler. Sınıfta 3'lü gruplar oluşturularak her grubun bir sayfalık gazete çıkarmaları istenir. Gazete Fatih'in İstanbul'u feth ettiği günlerde çıkacaktır. Tüm haberler, makaleler, ilanlar, reklamlar, fiyatlar o günün şartlarına göre düşünülüp yazılacaktır. Öğrenciler hazırladıkları yazıları büyük bir kağıda yapıştırırlar. Hazırlanan gazete ilk önce gruplar tarafından okunur daha sonra ise tüm okulda sergilenir.
Not:
Öğrencilerin gazete getirmelerinin sebebi bu gazetelerin kendilerine yardımcı olması içindi. Bu senaryo ilk geliştirildiğinde öğrencilere gazete inceleme kriterleri verilmişti; fakat senaryo uygulandıkça kriter verilmeyen öğrencilerin daha kolay işi yaptıkları gözlendi. O nedenle onlara niçin gazete getirdikleri (sorulmadıkça) söylenmemeli ya da getirdikleri gazeteleri incelemeleri gerektiği gibi bir yönlendirme yapılmamalıdır.
Konu: Evsel atıkların geri kullanımı konusundaki eğilimlerin belirlenmesi
Sınıf derecesi : Her sınıfa uyarlanabilir
Evsel atıkların oluşturduğu çöp dağlarının azaltılması ve yeryüzünün azalan kaynaklarının pervazsızca yok edilmesini önlemek amacıyla kağıt, cam, metal gibi maddelerin fabrikalarda işlenerek yeniden kullanılabilir ürünler olarak bize sunulmasının önemi son yıllarda belirgin bir şekilde artmıştır. Yeniden kullanılabilir evsel atıkların, bu atıkları ortaya çıkaranlarca ayrılıp uygun yerlere gönderilmesi/verilmesi bu işlemin olmazsa olmaz basamağıdır. Oysaki evsel atıkların ayrı tutulması fazladan bir iş gücüdür. İnsanların bu işe zaman ve enerji harcamaları için bu bilince ulaşmaları gerekmektedir. Acaba çevremizde yaşayanlar bu bilince ne kadar ulaşmışlardır? Bu bilinci kazanmaları için neler yapılmalıdır?
Çevrenizde yaşayan insanlarla mülakat yapınız. Anketler hazırlayarak uygulayınız. Çevrenizde yaşayan insanlar evsel atıkların yeniden kazandırılması konusunda ne düşünüyorlar? Böyle bir çaba içerisindeler mi? Niçin bazı insanlar bu işi kendilerine vazife edindikleri halde bazıları hiç aldırmamaktadır? Bu insanların eğitim düzeyleri ve gelir düzeyleri bu davranış farklılığında bir etken midir? Başka hangi etkenler böyle bir farklılığa neden olmaktadır? Evsel atıkların yeniden kazandırılması konusunda duyarsız olanlar bu tavırlarının nedenleri olarak ne söylemekteler? Böyle bir enerji ve zaman ayırmaları için ne yapılmasını beklemekteler? Zorlamayla bu iş yaptırılabilir mi? Yoksa insanlar ikna mı edilmeliler? Bu konuda çevrenizde bir kampanya var mı? Varsa ne derece etkili olmaktadır?
Bu araştırmanın sonuçlarına göre siz de çevrenizde evsel atıkların yeniden kullanılması konusunda bir kampanya programı geliştiriniz ve uygulayınız.
Senaryo temelli bir dersin sonunda, öğrencinin işine yarayacak bir ürünün ortaya çıkması, onun derse güdülenmesi, dersleri sevmesi ve gördüğü eğitimi benimsemesi, bakımından çok anlamlı olacaktır. Bu ders ürünü; bir poster, bir grafik, bir gazete, bir araç ya da yaşantısındaki bir problemin çözümü, yaşanılan çevreye bir katkı sağlama vb. şeklinde olabilir.
Öğrenme sitilleri bakımından insanları görsel, işitsel, dokunsal olarak üç grupta toplayan çok sayıda çalışma bulunmaktadır. Bu çalışmalardan birini yapan Grinder’e göre her 30 kişiden 22’si (%73) bu üç özelliğin ikisine, bazen de üçüne sahiptir(1). Görüldüğü gibi, her insan bunlardan biri ağırlıklı olmak üzere, ikisine, üçüne farklı derecelerde sahip olabilir. Bir insanın ağırlıklı olarak, işitsel( İ ) öğrenme stiline sahip olduğunu kabul edersek, aynı kişi farklı derecelerde de olsa görsel ( G ) ve dokunsal ( D ) olabilmektedir. Nitekim insanların çoğunluğunun birden fazla öğrenme stiline sahip olduğu söylenebilir. Öğrenme stillerinden yalnız birine( görsel, işitsel, dokunsal ) sahip olanların, genel nüfus içinde çok az olduğu varsayılmaktadır. Kuşkusuz, her sınıfta yalnız bir öğrenme stiline sahip bir ya da iki öğrenci olabilir. Bunlar içinde en fazla dokunsallar problem olarak görülmekte evde ailelerini, okulda öğretmenlerini üzmektedirler. Asıl sıkıntıyı ise bu çocuklar yaşamakta; aile ve öğretmenler tarafından hiperaktif oldukları sanılmakta ve uzmana başvurulmaktadır. Çok hareketli olduğu görülen her çocuk hiperaktif değildir. Çocuğa dokunsal etkinlikler uygulanmasına rağmen eğer öğrenemiyorsa, işte o zaman uzmandan yardım istemek gerekir.
Bireyin bebeklik, çocukluk, öğrencilik, yetişkinlik dönemlerindeki davranışlarının gözlenmesiyle, öğrenme stilinin göstergesi olabilecek ipuçları bulunabilir. Bireyin her gelişim döneminde öğrenme stili bakımından güçlü ve zayıf olduğu yönler görülmektedir. Burada fazla ayrıntıya girmeden öncelikle ana-babaları ve öğretmenleri genel olarak bilgilendirmek amaçlanmaktadır. Bu bağlamda öğrenme stilleri, aşağıda kısaca açıklanmıştır.
Görseller: Özel yaşamlarında genellikle düzenli ve titizdirler. Karışıklık ve dağınıklıktan rahatsız olurlar. Önce çalışma ortamlarını kendilerine göre düzenlerler, sonra çalışmaya başlarlar. Çalışma masalarındaki araç ve gereçler için ( kalem, silgi, kalemtıraş, makas, zımba vb.) sabit yerler belirlerler ve onları hep aynı yerde tutarlar. Çalışma odaları, okuldaki dolapları, çantaları hep düzenlidir. Yazmayı pek sevmeseler de defterlerinin köşeleri kıvrılmasın diye gerekli önlemleri almışlardır. Bu nedenle ana-baba ve öğretmen tarafından taktir edilirler.
Görseller, öğretmenin ya da bir öğrencinin konuyu sunması/ anlatması olan düz anlatım yönteminin uygulanması durumunda, çabuk sıkılırlar ve dersten yeterince yararlanamazlar. Bunlar, derste işlenen konuyla ilgili öğrendiklerini gözlerinin önüne getirerek hatırlamaya çalışırlar. O nedenle öğretmenler, her öğrencinin değişik oranlarda da olsa görsel öğrenme stiline sahip olduğunu düşünerek ve konuyla ilişkisini çok iyi kurarak harita, şema, grafik, resim, fotoğraf, katalog vb. görsel araçlar kullanmalıdır.
İşitseller: Ses ve müziğe karşı daha duyarlıdırlar. Küçük yaşlarda kendi kendilerine konuşurlar; sohbet etmeyi, birileriyle beraber çalışmayı severler. Konuşma ve dinleme becerileri gelişmiştir. Çoğunlukla ahenkli ve güzel konuşurlar. Özellikle İlköğretimin ilk sınıflarında kendi kendilerine konuştukları için, öğretmeni pek dikkatle dinleyemezler. İşittiklerini daha iyi anlamalarına rağmen bu özellikleri nedeniyle öğrenme oranları azalır. Sessiz okuma çalışmalarından pek yararlanamazlar; o nedenle, kendilerinin duyabileceği bir sesle okumalarına izin verilmesi gerekir.
Konuşarak, tartışarak ve başkalarının sözlü sunularını dinleyerek daha iyi öğrenirler. Dinlemenin yanında konuşma fırsatı da verildiği için, derslerde grup çalışması gerektiren yöntem ve teknikler uygulandığında pek mutlu olurlar. Dil ve yabancı dil derslerinde daha başarılıdırlar.
Dokunsallar: Bunlar oldukça hareketli, adeta sınıftaki yerlerinde duramayan çocuklardır. Hareket etmek için, kapıyı kapama, pencereyi açma, tebeşir getirme, tahtayı temizleme gibi görevleri hep kendileri yapmak isterler. Uzun süre yerlerinde oturup dinlemeye/çalışmaya zorlanırlarsa hem dersten bir şey anlamazlar, hem de disiplin problemleri ortaya çıkabilir. Geleneksel öğretim anlayışı gereği Düz anlatım ve yazı tahtasının kullanımına dayalı geleneksel eğitim uygulamalarından en az yararlananlar onlardır. Bu nedenle, haylaz, tembel, geri zekalı, ve istenmeyen öğrenci/arkadaş olarak damgalanabilirler.
Derslerin düz anlatım yöntemiyle işlenmesi veya bununla birlikte göze hitap eden araç gereçlerin kullanılması dokunsal öğrencinin öğrenmesine yeterince katkı sağlamaz. Bir başka ifadeyle, anlatımla birlikte harita, şema, grafik, resim, fotoğraf, katalog gibi görsel araçlar kullanılarak derse renk ve canlılık katılması onların öğrenmesini beklenen ölçüde etkilemez. Kalıcı bir öğrenme için, ellerini kullanabilecekleri öğrenme ortamına ihtiyaçları vardır. Dokunsallar, derslik yerine laboratuar, okul bahçesi, uygulama alanı gibi ortamlarda yaparak yaşayarak daha iyi öğrenirler.
Yapılması gerekenler: Öğrenme stillerinin bilinmesi, evde ve okulda çocuğa nasıl davranmamız gerektiğine ilişkin önemli ipuçları verir. Ana-babalar ve öğretmenler çocukları gözlemeli, hatta öğretmenler yalnız gözlem yapmakla yetinmemeli “öğrenme stillerini belirleme listesi” kullanarak öğrencilerinin öğrenme stillerini daha nesnel olarak belirlemelidirler. Kuşkusuz, her insanın görsel, işitsel, dokunsal öğrenme stillerinden sadece birine sahip olması gerekmez. Çoğunlukla biri ağırlıklı olmak üzere, ikisine ya da üçüne sahip olunabilir. Yalnız görsel(YG), yalnız işitsel(Yİ), yalnız dokunsal(YD) öğrenme stiline sahip bir öğrenci ve ailesi geleneksel eğitim (ülkemizde olduğu gibi öğretmen merkezli ve ezber ağırlıklı öğretme/öğrenme) anlayışının hakim olduğu okullarda önemli sorunlarla karşılaşabilir. Çünkü geleneksel eğitimde öğretmen aktif, öğrenciler pasiftir. Böyle bir ortamda, YD öğrenciler hareketlilikleri nedeniyle arkadaşlarını rahatsız eder ve sınıfın düzenini bozarlar. Yİ öğrenciler sessiz okuma yaptırıldığında sıkıntıya düşebilirler. YG öğrenciler ise, diğer iki gruptakiler kadar sıkıntı çekmezler. Her öğrenme stilindeki öğrencilerin de dersten yararlanabilmesi için, okullarımızda öğrencinin aktif, öğretmenin rehber olduğu, öğrenci merkezli eğitim uygulamalarını yaygınlaştırmak gerekir. Öğrenci merkezli eğitim, oldukça fazla sayıda yöntem, teknik ve öğrenme/ öğretme uygulamasıyla gerçekleştirilebilir. Kubaşık(işbirlikli) öğrenme, proje temelli öğrenme ya da başka bir örnek olarak “Senaryo Temelli öğrenme” uygulaması verilebilir.
Senaryo temelli öğrenme: Öğrencinin ilgisini çeken, ona anlamlı gelen, düşünmesini ve araştırmasını sağlayan, arkadaşlarıyla birlikte çalışma becerisini geliştirmeye yönelik içerikteki senaryolar, her öğrenme stilindeki öğrencileri aktif hale getirerek onlara birlikte ders işleme imkanını vermektedir. Senaryo gereği öğretmenin anlatması gerekenler varsa, bu kesinlikle 10 dakikayı geçmemelidir. Çoğu kez ders ünite ve konularından ya da bunların bir boyutundan adını alan senaryolar geliştirilirken en azından şu sorulara (ölçütlere) cevap aranmalıdır. Senaryo; 1-Dersin ve konunun hedeflerine uygun mu? 2- Öğrencinin seviyesine uygun ve ilgisini çekiyor mu? 3- Bütün öğrencileri eğlendirici ve aktif hale getirici mi? 4- Öğrenciyi aktif, öğretmeni rehber duruma getiriyor mu? 5- Öğrencileri bilgilerini kullanırken düşündürüyor mu? 6- Öğrenciye günlük ve mesleki yaşamında kullanabileceği beceriler kazandırıyor mu?
Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisi derslerine ait iki örnek senaryo(2):
Konu: İstanbul'un Fethi
Sınıf Derecesi: Değişik sınıflarda uygulanabilir
Önceden haber verilen öğrenciler, derse birer gazete getirirler. Sınıfta 3'lü gruplar oluşturularak her grubun bir sayfalık gazete çıkarmaları istenir. Gazete Fatih'in İstanbul'u feth ettiği günlerde çıkacaktır. Tüm haberler, makaleler, ilanlar, reklamlar, fiyatlar o günün şartlarına göre düşünülüp yazılacaktır. Öğrenciler hazırladıkları yazıları büyük bir kağıda yapıştırırlar. Hazırlanan gazete ilk önce gruplar tarafından okunur daha sonra ise tüm okulda sergilenir.
Not:
Öğrencilerin gazete getirmelerinin sebebi bu gazetelerin kendilerine yardımcı olması içindi. Bu senaryo ilk geliştirildiğinde öğrencilere gazete inceleme kriterleri verilmişti; fakat senaryo uygulandıkça kriter verilmeyen öğrencilerin daha kolay işi yaptıkları gözlendi. O nedenle onlara niçin gazete getirdikleri (sorulmadıkça) söylenmemeli ya da getirdikleri gazeteleri incelemeleri gerektiği gibi bir yönlendirme yapılmamalıdır.
Konu: Evsel atıkların geri kullanımı konusundaki eğilimlerin belirlenmesi
Sınıf derecesi : Her sınıfa uyarlanabilir
Evsel atıkların oluşturduğu çöp dağlarının azaltılması ve yeryüzünün azalan kaynaklarının pervazsızca yok edilmesini önlemek amacıyla kağıt, cam, metal gibi maddelerin fabrikalarda işlenerek yeniden kullanılabilir ürünler olarak bize sunulmasının önemi son yıllarda belirgin bir şekilde artmıştır. Yeniden kullanılabilir evsel atıkların, bu atıkları ortaya çıkaranlarca ayrılıp uygun yerlere gönderilmesi/verilmesi bu işlemin olmazsa olmaz basamağıdır. Oysaki evsel atıkların ayrı tutulması fazladan bir iş gücüdür. İnsanların bu işe zaman ve enerji harcamaları için bu bilince ulaşmaları gerekmektedir. Acaba çevremizde yaşayanlar bu bilince ne kadar ulaşmışlardır? Bu bilinci kazanmaları için neler yapılmalıdır?
Çevrenizde yaşayan insanlarla mülakat yapınız. Anketler hazırlayarak uygulayınız. Çevrenizde yaşayan insanlar evsel atıkların yeniden kazandırılması konusunda ne düşünüyorlar? Böyle bir çaba içerisindeler mi? Niçin bazı insanlar bu işi kendilerine vazife edindikleri halde bazıları hiç aldırmamaktadır? Bu insanların eğitim düzeyleri ve gelir düzeyleri bu davranış farklılığında bir etken midir? Başka hangi etkenler böyle bir farklılığa neden olmaktadır? Evsel atıkların yeniden kazandırılması konusunda duyarsız olanlar bu tavırlarının nedenleri olarak ne söylemekteler? Böyle bir enerji ve zaman ayırmaları için ne yapılmasını beklemekteler? Zorlamayla bu iş yaptırılabilir mi? Yoksa insanlar ikna mı edilmeliler? Bu konuda çevrenizde bir kampanya var mı? Varsa ne derece etkili olmaktadır?
Bu araştırmanın sonuçlarına göre siz de çevrenizde evsel atıkların yeniden kullanılması konusunda bir kampanya programı geliştiriniz ve uygulayınız.
Senaryo temelli bir dersin sonunda, öğrencinin işine yarayacak bir ürünün ortaya çıkması, onun derse güdülenmesi, dersleri sevmesi ve gördüğü eğitimi benimsemesi, bakımından çok anlamlı olacaktır. Bu ders ürünü; bir poster, bir grafik, bir gazete, bir araç ya da yaşantısındaki bir problemin çözümü, yaşanılan çevreye bir katkı sağlama vb. şeklinde olabilir.
ÖĞRETİM TASARIMI VE ÖĞRENME STİLLERİNİN İLİŞKİSİ
Tasarım, eğitim içinde öğrenme-öğretme ortamlarının planlanması, organize edilmesi ve uygulanması faaliyetlerinde etkili olarak kullanılmaktadır. Bu faaliyetler eğitim içinde uygulandığında "öğretim tasarımı" (instructional design) olarak adlandırılmaktadır.
Öğrenme stili ise kişisel bir özellik olup bireyin, öğrenmeye yönelik niteliklerini ifade eder. Öğrencinin psikolojik olarak çevresini nasıl alçıladığını çevresiyle nasıl etkileşim içinde bulunduğunu ve nasıl tepki verdiğini ortaya koyan bireysel özellikler ve tercihler grubu olarak adlandırılır. Farklı öğrenme stiline sahip olan öğrencilerin farklı öğrenme ortamlarına ihtiyaç duydukları yapılan araştırmalarda elde edilen buldular arasındadır.
Sonuç olarak öğretim tasarımı ile öğrenme stili arasındaki ilişkiyi bağlayacak olursak öğrenme stilinde öğrencilerin farklılaşan özelliklerinden dolayı oluşturacak ortam ve olanaklar öğretim tasarımı kapsamında ele alınır ve gerekli çalışmalar
Öğrenme stili ise kişisel bir özellik olup bireyin, öğrenmeye yönelik niteliklerini ifade eder. Öğrencinin psikolojik olarak çevresini nasıl alçıladığını çevresiyle nasıl etkileşim içinde bulunduğunu ve nasıl tepki verdiğini ortaya koyan bireysel özellikler ve tercihler grubu olarak adlandırılır. Farklı öğrenme stiline sahip olan öğrencilerin farklı öğrenme ortamlarına ihtiyaç duydukları yapılan araştırmalarda elde edilen buldular arasındadır.
Sonuç olarak öğretim tasarımı ile öğrenme stili arasındaki ilişkiyi bağlayacak olursak öğrenme stilinde öğrencilerin farklılaşan özelliklerinden dolayı oluşturacak ortam ve olanaklar öğretim tasarımı kapsamında ele alınır ve gerekli çalışmalar
Öğrenme Stili: Kolb, Gregorc ve Dunna ve Dunn
Öğrenme stili, bireylerin daha etkin ve verimli biçimde öğrenme biçimlerini ifade etmektedir. Eğitimcilerin, gerek kendilerinin gerekse öğrencilerinin öğrenme stillerini bilmeleri nitelikli bir eğitim hizmeti sunabilmeleri açısından önemlidir. Ülkemiz eğitim sisteminde toplu öğretim bir başka deyişle sınıf öğretimi egemendir. Bu uygulama, sınıftaki tüm öğrencilerin düzeylerinin aynı olduğu sayıltısına dayanmaktadır. Oysa, aynı sınıfı paylaşan öğrencilerin akademik açıdan “bir” ya da “benzer” özelliklere sahip olsa bile, öğrenme konusunda farklı özelliklere yani farklı öğrenme stillerine sahip oldukları araştırmacılar tarafından ortaya konmuştur. Öğrenme stili kavramı, günümüz eğitim dünyasında özellikle de ülkemizde yeni yeni konuşulmakta olan bir konudur. Fakat, bu tartışmalar daha çok akademik çevrelerde yapılmakta olup henüz okullara taşınabilmiş değildir.
Bu çalışma,öğrenme stilleri konusunda A. A. Kolb, A. Gregorc ve Dunn ve Dunn’ un ayrı ayrı geliştirdikleri kuramları tanıtmayı ve aralarındaki benzerlikler ile farklılıkları incelemeyi amaçlamaktadır. Çalışmada önce, her bir kuramın öğrenmeye bakışı, kuram ile kuramlarına dayalı olarak geliştirdikleri öğrenme stillerinin-biçimlerinin belirgin özellikleri verilecek ve izleyen aşamada kuramlar arasındaki benzerlikler ile farklılıklar ortaya konmaya çalışılacaktır.
Bu çalışma,öğrenme stilleri konusunda A. A. Kolb, A. Gregorc ve Dunn ve Dunn’ un ayrı ayrı geliştirdikleri kuramları tanıtmayı ve aralarındaki benzerlikler ile farklılıkları incelemeyi amaçlamaktadır. Çalışmada önce, her bir kuramın öğrenmeye bakışı, kuram ile kuramlarına dayalı olarak geliştirdikleri öğrenme stillerinin-biçimlerinin belirgin özellikleri verilecek ve izleyen aşamada kuramlar arasındaki benzerlikler ile farklılıklar ortaya konmaya çalışılacaktır.
ANDROGOJİ(YETİŞKİN EĞİTİMİ)
Eğitim; bireylerin kendi benlik ve çevreleriyle etkileşim halinde mevcut fonksiyonlarını geliştirme sürecidir. Bu süreç;
Kendiliğinden eğitim
Örgün eğitim
Yetişkin eğitimi
Yetişkin; Kendisi ve başkaları için sorumluluk yüklenebilecek duruma geldiği ve fonksiyonel bir nitelik kazandığı toplum tarafından kabul edilen birey olarak tanımlanır. 20-40 yaş genç yetişkin,40-60 yaş orta yaşlı yetişkin olarak nitelendirilir.
Androgoji terimini ilk defa Malcolm Knowles gündeme getirdi. Knowles'e göre, yetişkin eğitimi 1920'Ierde sistemli bir biçimde örgütlenmeye başladığında geleneksel pedagoji modelinin yeterli olmadığını görmüştür. Sonra 1960'tarda androgoji diye adlandırılan yeni kuramsal model ortaya çıktı. KnowIes, başlangıçta andogojiyi, pedagojinin sanatı yada bilimi olarak tanımlar. Ancak daha sonra bu kavramları öğrencilerin yaşlarına göre değil, özelliklerine göre tanımlamak gerektiğini kabul etmiştir. Bireylerin
1) Benlik kavramları bağımlı bir kişilikten öz-yönetimli bir varlığa doğru gelişir;
2) Öğrenmeye gitgide zengin bir kaynak oluşturacak artan bir deneyime sahip olurlar;
3) Öğrenmeye hazır oluşları gitgide toplumsal rollerinin getirim görevlerine yönelir;
4) Zaman perspektifleri bilginin ertelenmiş uygulanmasından hemen uygulanmasına doğru değişir, buna bağIı olarak öğrenmeye yönelimleri konu-merkezli olmaktan çıkıp edim-merkezli olmaya kayar.
Knowles, bu sayıltıları ve bunların eğitsel uygulamadaki sonuçlarını şöyle açıklamaktadır:
1) BenIik Kavramları :Yetişkinler artık kendilerini çocuk gibi tam zamanlı bir öğrenici olarak görmekten çıkıp üretici yada yapıcı olarak görmeye başlarlar. Böylece yetişkinin benlik kavramı uygun bir benlik kavramı haline gelir. Yetişkinlerde kendi öğrenme gereksinmelerini kendilerinin tanıması(self-diagnosis) söz konusudur.
2) Deneyimin rolü: Yetişkinler gençlerden daha büyük bir deneyim birikimine sahiptirler; ama ayni zamanda deneyimlerinin de farkındadırlar. Yetişkinler kimliklerini kendi deneyimlerinden çıkarırlar, onlar ne yapıyor iseler odurlar. Yetişkinler öğrendikleri şeyleri gündelik yaşamlarına uygulama eğilimindedirler.
3)Öğrenmeye hazır oluş: Gelişim psikologlarının belirlediği gelişim görevlerinin her biri kişiyi öğrenmeye hazırlar. Yetişkinlerin belirli bir öğrenmeyi kapabilmesi için öğretim programını onların gelişim görevlerine göre hazırlanması gerekmektedir.
4)Öğrenme yönelimi: Yetişkinler öğrendiklerini hemen uygulayacakları bir perspektife sahiptirler. Yetişkin için eğitim, yeteneklerini o anda yaşam sorunlarını çözebilecek düzeye çıkarma sürecidir.
Kendiliğinden eğitim
Örgün eğitim
Yetişkin eğitimi
Yetişkin; Kendisi ve başkaları için sorumluluk yüklenebilecek duruma geldiği ve fonksiyonel bir nitelik kazandığı toplum tarafından kabul edilen birey olarak tanımlanır. 20-40 yaş genç yetişkin,40-60 yaş orta yaşlı yetişkin olarak nitelendirilir.
Androgoji terimini ilk defa Malcolm Knowles gündeme getirdi. Knowles'e göre, yetişkin eğitimi 1920'Ierde sistemli bir biçimde örgütlenmeye başladığında geleneksel pedagoji modelinin yeterli olmadığını görmüştür. Sonra 1960'tarda androgoji diye adlandırılan yeni kuramsal model ortaya çıktı. KnowIes, başlangıçta andogojiyi, pedagojinin sanatı yada bilimi olarak tanımlar. Ancak daha sonra bu kavramları öğrencilerin yaşlarına göre değil, özelliklerine göre tanımlamak gerektiğini kabul etmiştir. Bireylerin
1) Benlik kavramları bağımlı bir kişilikten öz-yönetimli bir varlığa doğru gelişir;
2) Öğrenmeye gitgide zengin bir kaynak oluşturacak artan bir deneyime sahip olurlar;
3) Öğrenmeye hazır oluşları gitgide toplumsal rollerinin getirim görevlerine yönelir;
4) Zaman perspektifleri bilginin ertelenmiş uygulanmasından hemen uygulanmasına doğru değişir, buna bağIı olarak öğrenmeye yönelimleri konu-merkezli olmaktan çıkıp edim-merkezli olmaya kayar.
Knowles, bu sayıltıları ve bunların eğitsel uygulamadaki sonuçlarını şöyle açıklamaktadır:
1) BenIik Kavramları :Yetişkinler artık kendilerini çocuk gibi tam zamanlı bir öğrenici olarak görmekten çıkıp üretici yada yapıcı olarak görmeye başlarlar. Böylece yetişkinin benlik kavramı uygun bir benlik kavramı haline gelir. Yetişkinlerde kendi öğrenme gereksinmelerini kendilerinin tanıması(self-diagnosis) söz konusudur.
2) Deneyimin rolü: Yetişkinler gençlerden daha büyük bir deneyim birikimine sahiptirler; ama ayni zamanda deneyimlerinin de farkındadırlar. Yetişkinler kimliklerini kendi deneyimlerinden çıkarırlar, onlar ne yapıyor iseler odurlar. Yetişkinler öğrendikleri şeyleri gündelik yaşamlarına uygulama eğilimindedirler.
3)Öğrenmeye hazır oluş: Gelişim psikologlarının belirlediği gelişim görevlerinin her biri kişiyi öğrenmeye hazırlar. Yetişkinlerin belirli bir öğrenmeyi kapabilmesi için öğretim programını onların gelişim görevlerine göre hazırlanması gerekmektedir.
4)Öğrenme yönelimi: Yetişkinler öğrendiklerini hemen uygulayacakları bir perspektife sahiptirler. Yetişkin için eğitim, yeteneklerini o anda yaşam sorunlarını çözebilecek düzeye çıkarma sürecidir.
11 Nisan 2011 Pazartesi
Bilgi Toplumu Olma Sürecinde Tasarımın Yeri
Günümüz toplumları artık daha farklı becerilere sahip bireyler istemektedir. Günümüzde
-bilgiye ulaşabilen,
-ulaştığı bilgiyi kendi yapısına uydurabilen,
-buna yenilerini katabilen ve
-bu bilgiyi yayan
toplum ya da kişiler güçlü olarak kabul edilmektedir. Bu nedenle, günümüz toplumlarının ihtiyacı olan insan profili artık değişmiş, farklılaşmıştır.
Bu değişimler eğitim sisteminde değişikliği zorunlu kılmıştır.
Öğrenme artık, daha etkili ve transfer edilebilir olmak zorundadır. Bu ihtiyaç, öğretim tasarımı sürecini zorunlu kılmıştır.
-bilgiye ulaşabilen,
-ulaştığı bilgiyi kendi yapısına uydurabilen,
-buna yenilerini katabilen ve
-bu bilgiyi yayan
toplum ya da kişiler güçlü olarak kabul edilmektedir. Bu nedenle, günümüz toplumlarının ihtiyacı olan insan profili artık değişmiş, farklılaşmıştır.
Bu değişimler eğitim sisteminde değişikliği zorunlu kılmıştır.
Öğrenme artık, daha etkili ve transfer edilebilir olmak zorundadır. Bu ihtiyaç, öğretim tasarımı sürecini zorunlu kılmıştır.
12 Mart 2011 Cumartesi
Öğretim Tasarımı Sürecinde Kim Kimdir?
-Öğretim tasarımcısı
-Konu alanı uzmanı
-Öğretmen
-Değerlendirme uzmanı
-Konu alanı uzmanı
-Öğretmen
-Değerlendirme uzmanı
Öğretim Tasarımı Sürecinin Altında Yatan Sayıltılar Nelerdir?
S ayıltı 1: Öğretim tasarım süreci hem sistematik bir yaklaşımı hem de plan üzerindeki ayrıntılarla uğraşmayı gerektirir.
Sayıltı 2: Öğretim tasarım süreci belli bir ders geliştirme düzeyinde başlar.
Sayıltı 3: Öğretim tasarımı öğretim tasarımcıları ve planlamacılar tarafından geliştirilir.
Sayıltı 4: Planlama yapılırken, tüm öğrenenler için doyum sağlayıcı ortamların ve başarının sağlanması gerekir.
Sayıltı 5: Öğretim Tasarımı kapsamdan çok bireye odaklaşır.
Sayıltı 6: Öğretim Tasarımında en iyi olan tek yol yoktur
Sayıltı 2: Öğretim tasarım süreci belli bir ders geliştirme düzeyinde başlar.
Sayıltı 3: Öğretim tasarımı öğretim tasarımcıları ve planlamacılar tarafından geliştirilir.
Sayıltı 4: Planlama yapılırken, tüm öğrenenler için doyum sağlayıcı ortamların ve başarının sağlanması gerekir.
Sayıltı 5: Öğretim Tasarımı kapsamdan çok bireye odaklaşır.
Sayıltı 6: Öğretim Tasarımında en iyi olan tek yol yoktur
Bir Öğretim Tasarımında Yer Alan Öğeler Nelerdir?
-Program kimin için geliştirilecek? (öğrenenin özellikleri)
-Öğrenenlere ne öğretmek istiyoruz? (hedefler)
-Konu ya da beceriler en iyi nasıl öğretilir? (öğrenme/öğretme yöntem ve etkinlikleri)
-Uygulama süreçleri ve kararları
-Ne öğrendiler/ne kadar öğrendiler? (değerlendirme süreci)
-Öğretim tasarımının çerçevesini oluşturan bu beş öğe öğrenenin özellikleri, hedefler, yöntemler ve değerlendirmedir.
-Öğrenenlere ne öğretmek istiyoruz? (hedefler)
-Konu ya da beceriler en iyi nasıl öğretilir? (öğrenme/öğretme yöntem ve etkinlikleri)
-Uygulama süreçleri ve kararları
-Ne öğrendiler/ne kadar öğrendiler? (değerlendirme süreci)
-Öğretim tasarımının çerçevesini oluşturan bu beş öğe öğrenenin özellikleri, hedefler, yöntemler ve değerlendirmedir.
Öğretim Tasarımı Nedir? Ne değildir?
Öğretim tasarımı süreç olarak ele alındığında; öğretimin kalitesini sağlamak için, öğrenme ve öğretim kuramlarından yararlanılarak ilerleyen sistematik bir geliştirme süreci olarak tanımlanmaktadır.
Bu süreçte, öğrenenlerin gereksinim ve hedeflerinin analizi ile sözü edilen gereksinimlerle örtüşen uygun sistemlerin geliştirilmesi bulunmaktadır. Bu sistemler içindeki öğretim materyal ve etkinliklerinin geliştirilmesi ile öğretim ve öğrenenlerin değerlendirilmesi de öğretim tasarımı sürecinde bulunmaktadır (Berger & Kam, 1996).
Öğretim tasarımına disiplin olarak bakıldığında; araştırma ve kuramsal temelde öğretim stratejileri ile öğretim stratejilerinin geliştirilmesi ve uygulanması süreciyle ilgilenen bir disiplin olduğu görülmektedir (Berger & Kam, 1996).
Öğretim tasarımı bilim olarak açıklandığında; geliştirme, uygulama, değerlendirme ve durumların sürdürülebilirliğini sağlamak için büyük ya da küçük konu alanlarında ve tüm karmaşıklık düzeylerinde öğrenmeyi desteklemek ayrıntılı bir biçimde tasarım yapma bilimidir (Berger & Kam, 1996).
Dick, Carey & Carey (2005) ise sistem yaklaşımı ile ele aldıkları öğretim tasarımı kavramını bütün öğretim sistemleri geliştirme evrelerini içinde barındıran bir şemsiye olarak nitelemektedir. Bu şemsiyenin altında analiz, tasarım, geliştirme, uygulama ve değerlendirme süreçleri bulunmaktadır.
Reiser (2001) öğretim tasarımını, performans problemleri ve öğrenmenin analiz edildiği, tasarım, geliştirme, uygulama, değerlendirmenin içinde bulunduğu, öğretimsel ya da öğretimsel olmayan iş ve kaynakların öğrenmeyi ve performansı artırmak için yönetildiği bir süreç olarak tanımlamaktadır
Bu süreçte, öğrenenlerin gereksinim ve hedeflerinin analizi ile sözü edilen gereksinimlerle örtüşen uygun sistemlerin geliştirilmesi bulunmaktadır. Bu sistemler içindeki öğretim materyal ve etkinliklerinin geliştirilmesi ile öğretim ve öğrenenlerin değerlendirilmesi de öğretim tasarımı sürecinde bulunmaktadır (Berger & Kam, 1996).
Öğretim tasarımına disiplin olarak bakıldığında; araştırma ve kuramsal temelde öğretim stratejileri ile öğretim stratejilerinin geliştirilmesi ve uygulanması süreciyle ilgilenen bir disiplin olduğu görülmektedir (Berger & Kam, 1996).
Öğretim tasarımı bilim olarak açıklandığında; geliştirme, uygulama, değerlendirme ve durumların sürdürülebilirliğini sağlamak için büyük ya da küçük konu alanlarında ve tüm karmaşıklık düzeylerinde öğrenmeyi desteklemek ayrıntılı bir biçimde tasarım yapma bilimidir (Berger & Kam, 1996).
Dick, Carey & Carey (2005) ise sistem yaklaşımı ile ele aldıkları öğretim tasarımı kavramını bütün öğretim sistemleri geliştirme evrelerini içinde barındıran bir şemsiye olarak nitelemektedir. Bu şemsiyenin altında analiz, tasarım, geliştirme, uygulama ve değerlendirme süreçleri bulunmaktadır.
Reiser (2001) öğretim tasarımını, performans problemleri ve öğrenmenin analiz edildiği, tasarım, geliştirme, uygulama, değerlendirmenin içinde bulunduğu, öğretimsel ya da öğretimsel olmayan iş ve kaynakların öğrenmeyi ve performansı artırmak için yönetildiği bir süreç olarak tanımlamaktadır
Öğretim Tasarımı ve Teknolojileri Kavramı
İlk Dönem (1920-1940) Medya olarak görünen Öğretim Teknolojisi
1960 ve 1970’lerSüreç olarak görünen Öğretim Teknolojisi
1990’larSüreç olmanın ötesinde görülen Öğretim Teknolojisi
Yeni Dönem (1990 sonları)Medya, Sistematik Öğretim Tasarımı ve Performans Teknolojisinin rolünü kabul etme
Yakın Dönem (2000’li yıllar)
Öğretsel Tasarım ve Teknoloji
Geçmişi 30-40 yıla dayanan öğretim teknolojileri farklı dönemlerde çeşitli şekillerde tanımlanmıştır. Son yıllarda ise bu tanım performans teknolojileri ve öğretimsel olmayan unsurlarında sürece katılması ile “Öğretim Tasarımı ve Teknolojileri” olarak evrilmiştir.
1960 ve 1970’lerSüreç olarak görünen Öğretim Teknolojisi
1990’larSüreç olmanın ötesinde görülen Öğretim Teknolojisi
Yeni Dönem (1990 sonları)Medya, Sistematik Öğretim Tasarımı ve Performans Teknolojisinin rolünü kabul etme
Yakın Dönem (2000’li yıllar)
Öğretsel Tasarım ve Teknoloji
Geçmişi 30-40 yıla dayanan öğretim teknolojileri farklı dönemlerde çeşitli şekillerde tanımlanmıştır. Son yıllarda ise bu tanım performans teknolojileri ve öğretimsel olmayan unsurlarında sürece katılması ile “Öğretim Tasarımı ve Teknolojileri” olarak evrilmiştir.
2 Mart 2011 Çarşamba
Mikrobilgisayarlar
Günümüzde moda kelimelerle ifade edilen bu ayırımlardan en küçük olanına Mikrobilgisayar denilmektedir. Belli başlı elemanları; sistem birimi, monitör ve klavyedir. Sistem biriminin içersinde CPU, anakart, ekran kartı, sabit disk, CD-sürücü bulunan metalik-plastik karışımı kutudur. Büyük orandaki verilerin depolanmasında ve üzerinde hesaplamaların yapılmasında, daha güçlü ve büyük veri depolama ve işleme araçları gerektirmiştir.
YAPILANDIRMACILIK
YAPILANDIRMACILIK NEDİR ?
Bu terim bilginin öğrenci tarafından yapılandırılmasını ifade eder. Her öğrenci öğrenirken, anlamı, bireysel ve sosyal olarak yapılandırır. Esasen öğrenme dediğimiz şey, bu anlamlandırma yada anlam yapılandırma sürecidir.
YAPILANDIRMACILIĞIN FELSEFİ TEMELELERİ
Öğrenme felsefesi olarak yapılandırmacılık 18. yüzyılda insanların kendi kendilerine ne yapılandırırlarsa onu anlayabildiklerini söyleyen felsefeci Giambatista Vico’ nun çalışmalarına kadar uzanır. Giambatista Vico 1710’ da “ bir şeyi bilen onu açıklayabilendir” ifadesini kullanmıştır.Immanuel Kant daha sonraları bu fikri geliştirerek, bilgiyi almada insan oğlunun pasif olmadığını ifade etmiştir. Öğrenci bilgiyi aktif olarak alır, bunu daha önceki bilgilerle ilişkilendirir ve onu kendi yorumu ile kurarak kendisinin yapar.
YAPILANDIRMACILIK EĞİTİM DURUMLARINI YENİDEN DÜZENLER
Bilgi ve bilmenin doğasına ilişkin bildiklerimiz, eğitim durumlarını düzenlememiz için bir temel sağalar. Eğer öğrencilerin pasif olarak bilgiyi aldıklarına inanırsak öğretimde öncelik, bilginin aktarımında olacaktır. Eğer öğrencilerin bilgiyi alırken kendi bilgisini de ürettiğini düşünürsek anlama ve anlam geliştirme üzerine odaklanırız.
Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı, geleneksel eğitim anlayışından radikal bir şekilde ayrılmaktadır. Bu yaklaşımda amaç, kişinin bilgiyi özümsemede aktif rol alarak onu kendi zihinsel şemalarında yerli yerine oturtabilmesidir.
Öğrencinin okuldan aldığı bilgileri gerçek hayata uyarlayabilmesi, bir takım bilgi parçalarını ezberlemesinden daha değerlidir. Yapılandırmacı yaklaşım, öğretmenlerin öğretim programlarını sabit, değişmeyen yapılar, kendilerini de bilginin yegane kaynağı görmeleri yerine hem öğretim programlarını hem ders işleme yöntemlerini sürekli analiz etmeleri gerekir.
YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMIN TEMEL ÖZELLİKLERİ
Yapılandırmacı teori: dışarıda bir yerde öğrenenden bağımsız bir bilgi olmadığını, sadece öğrenirken kendi kendimize yapılandırdığımız bilginin var olduğunu savunur.Eğer bilginin dışarıda var olan gerçek dünya ile ilgili öğrenmeyi içerdiğine inanırsak o zaman dünyayı anlamaya çalışır, onu mümkün olan en rasyonel yolla düzenler ve öğretmenler olarak öğrencilere sunarız.
Eğitimde amaç her zaman öğrenciden bağımsız olan dünya yapısını öğrencilere açıklamaktır. Eğitimciler dünyayı anlamaları için öğrencilere yardım eder. Ancak genellikle onların kendi dünyalarını oluşturmalarına izin vermezler.
Yapılandırmacı teori eğitimcilerin dikkatlerini öğretilenlerden alıp, yapıyı açıklamak için kendi modellerini oluşturma sürecindeki öğrencilere vermesini vurgular. Yapılandırmacı öğrenmenin temel özelliklerini şöyle sıralayabiliriz.
-Öğretme değil öğrenme ön plandadır.
-Öğrencinin özerkliği ve girişimciliği cesaretlendirilir.
-Öğrencide öğrenme iste ve amacı yaratmak önemlidir.
-Öğrenci bilgiyi sorgulamalıdır.
-Öğrenmede yaşantı önemli yer tutar.
-Öğrencinin doğal merakı desteklenmelidir.
-Öğrenme öğrencinin zihinsel modeli üzerine kurulur.
-Öğretmen öğrencinin sadece Ne öğrendiği ile değil, Nasıl öğrendiği ile ilgilenmelidir.
-Öğrenmenin içinde oluşturduğu bağlam önemlidir.
-Öğrenmede tahmin etme, yaratma ve analiz önemli yer tutar.
Bu terim bilginin öğrenci tarafından yapılandırılmasını ifade eder. Her öğrenci öğrenirken, anlamı, bireysel ve sosyal olarak yapılandırır. Esasen öğrenme dediğimiz şey, bu anlamlandırma yada anlam yapılandırma sürecidir.
YAPILANDIRMACILIĞIN FELSEFİ TEMELELERİ
Öğrenme felsefesi olarak yapılandırmacılık 18. yüzyılda insanların kendi kendilerine ne yapılandırırlarsa onu anlayabildiklerini söyleyen felsefeci Giambatista Vico’ nun çalışmalarına kadar uzanır. Giambatista Vico 1710’ da “ bir şeyi bilen onu açıklayabilendir” ifadesini kullanmıştır.Immanuel Kant daha sonraları bu fikri geliştirerek, bilgiyi almada insan oğlunun pasif olmadığını ifade etmiştir. Öğrenci bilgiyi aktif olarak alır, bunu daha önceki bilgilerle ilişkilendirir ve onu kendi yorumu ile kurarak kendisinin yapar.
YAPILANDIRMACILIK EĞİTİM DURUMLARINI YENİDEN DÜZENLER
Bilgi ve bilmenin doğasına ilişkin bildiklerimiz, eğitim durumlarını düzenlememiz için bir temel sağalar. Eğer öğrencilerin pasif olarak bilgiyi aldıklarına inanırsak öğretimde öncelik, bilginin aktarımında olacaktır. Eğer öğrencilerin bilgiyi alırken kendi bilgisini de ürettiğini düşünürsek anlama ve anlam geliştirme üzerine odaklanırız.
Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı, geleneksel eğitim anlayışından radikal bir şekilde ayrılmaktadır. Bu yaklaşımda amaç, kişinin bilgiyi özümsemede aktif rol alarak onu kendi zihinsel şemalarında yerli yerine oturtabilmesidir.
Öğrencinin okuldan aldığı bilgileri gerçek hayata uyarlayabilmesi, bir takım bilgi parçalarını ezberlemesinden daha değerlidir. Yapılandırmacı yaklaşım, öğretmenlerin öğretim programlarını sabit, değişmeyen yapılar, kendilerini de bilginin yegane kaynağı görmeleri yerine hem öğretim programlarını hem ders işleme yöntemlerini sürekli analiz etmeleri gerekir.
YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMIN TEMEL ÖZELLİKLERİ
Yapılandırmacı teori: dışarıda bir yerde öğrenenden bağımsız bir bilgi olmadığını, sadece öğrenirken kendi kendimize yapılandırdığımız bilginin var olduğunu savunur.Eğer bilginin dışarıda var olan gerçek dünya ile ilgili öğrenmeyi içerdiğine inanırsak o zaman dünyayı anlamaya çalışır, onu mümkün olan en rasyonel yolla düzenler ve öğretmenler olarak öğrencilere sunarız.
Eğitimde amaç her zaman öğrenciden bağımsız olan dünya yapısını öğrencilere açıklamaktır. Eğitimciler dünyayı anlamaları için öğrencilere yardım eder. Ancak genellikle onların kendi dünyalarını oluşturmalarına izin vermezler.
Yapılandırmacı teori eğitimcilerin dikkatlerini öğretilenlerden alıp, yapıyı açıklamak için kendi modellerini oluşturma sürecindeki öğrencilere vermesini vurgular. Yapılandırmacı öğrenmenin temel özelliklerini şöyle sıralayabiliriz.
-Öğretme değil öğrenme ön plandadır.
-Öğrencinin özerkliği ve girişimciliği cesaretlendirilir.
-Öğrencide öğrenme iste ve amacı yaratmak önemlidir.
-Öğrenci bilgiyi sorgulamalıdır.
-Öğrenmede yaşantı önemli yer tutar.
-Öğrencinin doğal merakı desteklenmelidir.
-Öğrenme öğrencinin zihinsel modeli üzerine kurulur.
-Öğretmen öğrencinin sadece Ne öğrendiği ile değil, Nasıl öğrendiği ile ilgilenmelidir.
-Öğrenmenin içinde oluşturduğu bağlam önemlidir.
-Öğrenmede tahmin etme, yaratma ve analiz önemli yer tutar.
Bilişsel Psikoloji
1960’lardan sonra ortaya çıkan bilişsel (cognitive) psikoloji, algılama, bellek ve düşünme gibi zihinsel süreçleri inceler; bireyin kendini ve fiziksel-toplumsal çevreyi algılama biçimi, inançları ve tutumları üzerinde durur (Kültürel farklılıkların davranış üzerine etkisi gibi).
Bilişsel Yaklaşım
Bilim ve biliş (cognition) olguları hep insanın ilgisini çekmiş, değişik yaklaşımların konusu olmuştur. Bilgi edinme ve bilinçli duruma gelme sürecinin öğrenme, davranış üzerindeki etkileri psikolojinin konusunu oluşturur. Çağdaş biliş anlayışında iki yaklaşım göze çarpar. Bunlardan biri Bilgi işlemi yaklaşımdır. Bunda düşünceyi ve usavurma (akıl yürütme) süreçlerini açıklamak amaçtır. Bu yaklaşım insan zihnini çeşitli programlara göre bilgi edinmek, bilgiyi işlemek, depolamak ve kullanmak üzere tasarlanmış gelişkin bir bilgisayar sistemi olarak ele alır. Diğer yaklaşım Jean Piaget'nin çalışmalarına dayanan yaklaşımdır. Gelişme psikolojisi alanındaki çalışmaları ile tanınan Piaget, çocuğun yetişkinliğe değin bir dizi zihinsel gelişim evrelerinden geçtiğini savunmuştur. Piaget, çocukta dört gelişim evresi saptamıştır. Piaget'nin gelişme ile ilgili görüşleri eğitim anlayışında değişiklikler getirmiştir. Belli kavramların özümlenebilmesi için zihinsel gelişmede belli aşamaların tamamlanmış olmasının gereği anlaşılmıştır. Öğretmenin görevi çocuğa yalnızca bilgi aktarmak değil, ona dünyayı keşfetmesinde rehberlik etmektir. ABD'li psikolog ve eğitimci Jerame S. Bruner, küçük çocuklarda algı, öğrenme, bellek gibi biliş biçimleri konularındaki çalışmaları ile eğitim anlayışında etkili olmuştur. Çalışmaları, ders programlarının yeniden düzenlenmesini sağlamıştır. Bruner'e göre; bütün çocuklarda doğal bir merak ve değişik konulara ilgi vardır. Hangi gelişim amacında olursa olsun her çocuğa uygun biçimde verilmesi koşuluyla her konuyu öğretmek mümkündür.
Psikolojide bilişsel teori, davranışların açıklanmasında düşünce, beklenti, tutum, şema, prototip, temsil, atıf ve benzeri içsel süreçleri temel alan teorik bir perspektiftir. Bu yaklaşımın temel anlayışına göre insanlar çevrelerinde karşılaştıkları uyaranların algılanmasında ve yorumlanmasında aktiftirler.
Bu başlık altında, birbirinden az çok farklı çeşitli model ve yaklaşımlar yer almaktadır. Bunlar arasında en önemlileri geştalt teori, fenomenoloji, alan teorisi, bilgi-işlem teorisi olarak belirtilebilir.
Bilişsel yaklaşım, bireylerin benzer uyaranlar karşısında farklı tepkilerini anlamamızı sağlamaktadır. Örneğin bir sınavdan aynı notu alan iki öğrenciden birinin hoşnut olması, diğerinin olmaması, notu veya uyaranın objektif özelliklerini dikkate alan yaklaşımlara göre anlaşılmaz bir tepki gibi görünmektedir; ancak bu olgu, sınav notunun bireyler tarafından algılanmasını ve sınavın bireyler için anlamını öne çıkaran bilişsel yaklaşım çerçevesinde rahatlıkla açıklanabilmektedir.
Bilişsel Yaklaşım
Bilim ve biliş (cognition) olguları hep insanın ilgisini çekmiş, değişik yaklaşımların konusu olmuştur. Bilgi edinme ve bilinçli duruma gelme sürecinin öğrenme, davranış üzerindeki etkileri psikolojinin konusunu oluşturur. Çağdaş biliş anlayışında iki yaklaşım göze çarpar. Bunlardan biri Bilgi işlemi yaklaşımdır. Bunda düşünceyi ve usavurma (akıl yürütme) süreçlerini açıklamak amaçtır. Bu yaklaşım insan zihnini çeşitli programlara göre bilgi edinmek, bilgiyi işlemek, depolamak ve kullanmak üzere tasarlanmış gelişkin bir bilgisayar sistemi olarak ele alır. Diğer yaklaşım Jean Piaget'nin çalışmalarına dayanan yaklaşımdır. Gelişme psikolojisi alanındaki çalışmaları ile tanınan Piaget, çocuğun yetişkinliğe değin bir dizi zihinsel gelişim evrelerinden geçtiğini savunmuştur. Piaget, çocukta dört gelişim evresi saptamıştır. Piaget'nin gelişme ile ilgili görüşleri eğitim anlayışında değişiklikler getirmiştir. Belli kavramların özümlenebilmesi için zihinsel gelişmede belli aşamaların tamamlanmış olmasının gereği anlaşılmıştır. Öğretmenin görevi çocuğa yalnızca bilgi aktarmak değil, ona dünyayı keşfetmesinde rehberlik etmektir. ABD'li psikolog ve eğitimci Jerame S. Bruner, küçük çocuklarda algı, öğrenme, bellek gibi biliş biçimleri konularındaki çalışmaları ile eğitim anlayışında etkili olmuştur. Çalışmaları, ders programlarının yeniden düzenlenmesini sağlamıştır. Bruner'e göre; bütün çocuklarda doğal bir merak ve değişik konulara ilgi vardır. Hangi gelişim amacında olursa olsun her çocuğa uygun biçimde verilmesi koşuluyla her konuyu öğretmek mümkündür.
Psikolojide bilişsel teori, davranışların açıklanmasında düşünce, beklenti, tutum, şema, prototip, temsil, atıf ve benzeri içsel süreçleri temel alan teorik bir perspektiftir. Bu yaklaşımın temel anlayışına göre insanlar çevrelerinde karşılaştıkları uyaranların algılanmasında ve yorumlanmasında aktiftirler.
Bu başlık altında, birbirinden az çok farklı çeşitli model ve yaklaşımlar yer almaktadır. Bunlar arasında en önemlileri geştalt teori, fenomenoloji, alan teorisi, bilgi-işlem teorisi olarak belirtilebilir.
Bilişsel yaklaşım, bireylerin benzer uyaranlar karşısında farklı tepkilerini anlamamızı sağlamaktadır. Örneğin bir sınavdan aynı notu alan iki öğrenciden birinin hoşnut olması, diğerinin olmaması, notu veya uyaranın objektif özelliklerini dikkate alan yaklaşımlara göre anlaşılmaz bir tepki gibi görünmektedir; ancak bu olgu, sınav notunun bireyler tarafından algılanmasını ve sınavın bireyler için anlamını öne çıkaran bilişsel yaklaşım çerçevesinde rahatlıkla açıklanabilmektedir.
28 Şubat 2011 Pazartesi
1970’ler
Akım: Terminolojide değişim.
Öğretim tasarımı: Farklı öğretim tasarım modelleri.
Katkıda Bulunanlar: Dick & Carey, Eğitimsel İletişim ve Teknoloji Derneği.
Katkılar: Görsel-işitsel öğretim terimi yerine, eğitim teknolojisi ve öğretim teknolojisi terimleri kullanıldı. Bilgisayar Destekli öğretim (CAI) sistemlerinin gelişimi sağlandı.
Ek Notlar: Bu sahada çalışan bireyler öğretici medya ve bilgisayar destekli öğretimin (CAI) eğitim uygulamalarında asgari etkisi olduğu hususunda hemfikirdiler. A.B.D. silahlı kuvvetleri öğretim tasarım modellerini benimsedi.
Öğretim tasarımı: Farklı öğretim tasarım modelleri.
Katkıda Bulunanlar: Dick & Carey, Eğitimsel İletişim ve Teknoloji Derneği.
Katkılar: Görsel-işitsel öğretim terimi yerine, eğitim teknolojisi ve öğretim teknolojisi terimleri kullanıldı. Bilgisayar Destekli öğretim (CAI) sistemlerinin gelişimi sağlandı.
Ek Notlar: Bu sahada çalışan bireyler öğretici medya ve bilgisayar destekli öğretimin (CAI) eğitim uygulamalarında asgari etkisi olduğu hususunda hemfikirdiler. A.B.D. silahlı kuvvetleri öğretim tasarım modellerini benimsedi.
GLASER
Modele göre öğretme, hedefin saptanması ve bunun davranış biçiminde ifade edilmesi ile başlar. Hedef, öğretme sonucunda öğrenciye kazandırılması beklenen bir davranış veya davranış dizisidir. Hedefin belirlenmesinden sonra, ikinci aşamada, öğreneme için gerekli giriş davranışlarının ortaya konması gerekir. Giriş davranışları, bir davranışı veya davranışlar dizisini kazandırmaya dönük öğretme işinde öğrencinin hedefle ilgili olarak daha önce öğrenmiş olması veya öğrencide varolması gerekli özel davranışları içerir. Her yeni öğrenmenin öğrencinin daha önce öğrendiklerine bağlanarak oluşturabileceği ilkesi, öğretme işinin başında, öğrencinin öğrenme ortamına getirdiği davranışların hedef yönünden ayrıntılı olarak saptanmasını gerektirir. Modele göre öğrencinin öğrenme sürecine girebilmesi, o öğrenme türünün zorunlu gördüğü önkoşul davranışlara sahip olması ile mümkündür. Glaser bu özelliği taşıyan davranışlara giriş davranışları adını vermektedir.
Glaser ayrıca, öğrenmeyi düzenlemenin yapılaştırma ve basitleştirmeyi gerektirdiğini, bu nedenle bilim adamları için geçerli olamayacağını; öğrenme işinin düzenlenmesinin en iyi sınıftaki öğretmen tarafından oluşturabileceğini ileri sürmektedir. Bu açıdan öğretim işinin değerlendirilmesinde yalnız ürünün değil, öğrenmenin hangi koşullar altında oluştuğunun da dikkate alınması gerekmektedir.
Glaser ayrıca, öğrenmeyi düzenlemenin yapılaştırma ve basitleştirmeyi gerektirdiğini, bu nedenle bilim adamları için geçerli olamayacağını; öğrenme işinin düzenlenmesinin en iyi sınıftaki öğretmen tarafından oluşturabileceğini ileri sürmektedir. Bu açıdan öğretim işinin değerlendirilmesinde yalnız ürünün değil, öğrenmenin hangi koşullar altında oluştuğunun da dikkate alınması gerekmektedir.
SKİNNER
Davranışın dinamiklerini anlama amacıyla yaptığı labaratuar deneyleriyle bilinir. Davranışı tepkisel ve edimsel olarak ayrımlaştıran ve bunun üzerine oturtulan öğrenme kuramlarını ortaya atan araştırmacıdır.
Edimsel davranış: Bilinen bir uyarıcı tarafından oluşturulmaz; organizma tarafından ortaya konur ve sonuçları tarafından kontrol edilir.
• Klasik koşullanmada önce uyaran vardır ve organizma ona tepki gösterir. (U-T)
• Edimsel davranışta önce tepki yapılır sonra tepkinin doğurduğu uyarıcı gelir. (T-U)
Edimsel davranış: Bilinen bir uyarıcı tarafından oluşturulmaz; organizma tarafından ortaya konur ve sonuçları tarafından kontrol edilir.
• Klasik koşullanmada önce uyaran vardır ve organizma ona tepki gösterir. (U-T)
• Edimsel davranışta önce tepki yapılır sonra tepkinin doğurduğu uyarıcı gelir. (T-U)
MİLLER İŞ VE ANALİZ YÖNTEMİ
Miller-Urey Deneyi (Urey-Miller Deneyi de denir) kimyasal evrimin oluşumunu denemek üzere, dünyanın ilk zamanlarında varolduğu öngörülen koşulların benzetim yöntemiyle oluşturulduğu bir deneydi. Bu deney, özellikle Aleksandr Ivanovich Oparin ve J.B.S. Haldane'in, ilkel dünya üzerindeki koşullarda varolan inorganik öncüllerinin kimyasal tepkimeler yoluyla organik bileşikleri sentezlediği hipotezini sınamak içindi. Abiyogenez konusunda klasik bir deney olduğu kabul edilen bu deney, 1953 yılında Stanley Lloyd Miller ve Harold Urey tarafından Şikago Üniversitesi'nde yapılmıştı.
2008 yılının Ekim ayında, yeniden analizi yapılan deneyin malzemelerinin, düzenek içinde 5 değil 22 tane amino asit ürettiği yayınlanır. Bu düzeneğin, şimşek oluşturan bir volkan püskürmesinin benzetimini oluşturduğu sanılmaktadır. Bu yeni sonuçlar, organik moleküllerin inorganik tepkimelerin sonuçlarıyla sentezlenebileceğine ilişkin güçlü kanıtlar göstermiştir.
2008 yılının Ekim ayında, yeniden analizi yapılan deneyin malzemelerinin, düzenek içinde 5 değil 22 tane amino asit ürettiği yayınlanır. Bu düzeneğin, şimşek oluşturan bir volkan püskürmesinin benzetimini oluşturduğu sanılmaktadır. Bu yeni sonuçlar, organik moleküllerin inorganik tepkimelerin sonuçlarıyla sentezlenebileceğine ilişkin güçlü kanıtlar göstermiştir.
26 Şubat 2011 Cumartesi
GAGNE NİN ÖĞRETİM DURUMLARI
1-Dikkati sağlama: Öğrencilerin dikkatini toplama; ilgi uyandırma; teşvik etme.
2-Öğrencilere hedefleri bildirme: Genel bir açıklama yapma öğrencilerin beklentilerini ve motivasyonunu arttırır ve değerlendirme için bir temel olur.
3-Ön bilgileri hatırlatma: Öğrencilere ön bilgilerini hatırlatma; daha önceki kavramların anlaşılmışlığı hakkında araştırma yapmak.
4-İçeriği sunma: İçeriği organize etme, sunma ve örneklerle açıklama, ideal olarak farklı öğrenme stillerine başvurarak birden fazla teknik kullanmak.
5-Öğrenmeye rehberlik etmeyi sağlama: Karşılaştırmaları, anımsama yöntemlerini, örneklemeleri, çalışma durumlarını, grafik örgütleyicileri, harita örgütleyicileri kullanarak öğrencilere destek olmak.
6- Davranışı ortaya çıkarma: Öğrencilere fırsatlar tanıyarak onların bu noktada bilgileri öğrendiğini ve yeni konuya hazır olduklarını ispatlamalarını sağlamak.
7-Dönüt sağlama: Öğrencilere doğru dönütler sunmak ya da kişisel testler vasıtasıyla dönüt sağlamak.
8-Performansı değerlendirme: Öğrencilerin konu ile ilgili bilgilerini değerlendirmek.
9-Kalıcılığı ve transferi sağlama: Bir sonraki konudaki bilgileri kazanılmış bilgilerin üzerine inşa etmek.
1- Dikkati çekme: Öğretimin hedefler doğrultusunda gerçekleşmesi için, öğrencinin dikkatinin öğretilecek materyale çekilmesi gerekir. Öğretmen bu amaçla birçok görsel (resim, film, tablo, harita vb.) ve sözel (fıkra, günlük yaşantıdan seçilecek bir örnek vb.) uyarıcıdan yararlanabilir.
2- Öğrenciyi dersin hedeflerinden haberdar etme: Öğretime başlamadan öğrenciye ne öğretileceğini duyurmak, onun öğrenmeye hazırlanmasını sağlar ve seçici algısını yönlendirir. Dersin başında ne öğreneceğini ya da kendisinden ne beklendiğini bilen öğrenci, ders sırasında verilen uyarıcılardan hangilerinin önemli olduğunu daha kolay kavrar, öğretmenin sunduğu uyarıcılardan önemli olanlarını seçerek, kısa ve uzun süreli belleğe kodlar.
Öğrencileri hedeften haberdar etme, öğrencinin merak duygularını uyandırarak güdülenmelerine ve dikkatlerini uyarıcı materyal üzerine toplamalarına yardımcı da olabilir.
3- Önbilgilerin hatırlatılması: Bilgiyi işleme kuramında görüldüğü gibi, kısa süreli bellekteki bilgilerin uzun süreli belleğe anlamlı bir biçimde kodlanabilmesi için önbilgilerle ilişkilendirilmesi gerekir. Bu nedenle yeni bir bilgi sunulmadan önce, öğrencinin bu bilgiyle ilişkili önbilgisinin hatırlatılması gerekir. Böylece öğrenci, yeni gelen bilgiyi uzun süreli belleğine anlamlı ve örgütlü biçimde kodlayabilir. Öğrenme daha hızlı ve kolay gerçekleşir.
4- Uyarıcı materyalin sunulması: Öğrenci yukarıda açıklanan işlemlerle öğrenmeye hazırlandıktan sonra, öğretilmek istenilen davranışlarla ilgili uyarıcılar öğretim ortamına sunulur. Sunuş sırasında çeşitli öğretim yöntem, teknik ve materyalden yararlanılabilir. Öğrenci sunulan uyarıcıları, seçerek, örgütleyerek, önbilgileriyle karşılaştırarak, uzun süreli belleğine kodlamaya çalışır.
5- Öğrenciye yol gösterme(rehberlik etme): Öğrenme ortamında öğrencilerin yanlış davranışlar kazanmaması ve başarılı olmalarının sağlanması için onlara rehberlik edilmesi gerekir. Bu amaçla, öğrenciye neyi nereden çalışacağı, öğrenme sırasında nelere dikkat etmesi gerektiği, anlamlı kodlama yapabilmesi için yeni bilgilerin hangi ön öğrenmelere birleştirileceği konularında ipuçları verilmelidir.
6- Davranışı ortaya çıkarma: Her yeni davranış öğretildikten sonra öğrencilerin bu davranışı ne derece kazandıklarının yoklanması gerekir. Davranışı ortaya çıkarma yazılı ve sözel sorularla gerçekleştirilebilir. Öğrencilerde kazandırılmak istenen davranış gözlenmese, öğretim ortamı zenginleştirilmeli, öğrenciye yeni ipuçları verilmelidir.
7- Dönüt-Düzeltme verme: Öğrenci gösterdiği davranışın doğruluğu hakkında bilgi almak ister. Öğrenci gösterdiği davranışın doğru olduğunu bilirse davranışı pekiştirir ve öğrenmeye karşı güdüsü artar. Öğrencinin gösterdiği davranış yanlışsa, bir daha aynı hatayı tekrarlamaması ve yanlış öğrenmeye neden olunmaması için hatanın düzeltilmesi gerekir.
8- Değerlendirme: Öğretme durumunun sonunda her bir öğrencinin istendik davranışı ne derecede kazandığının belirlenmesi gerekir. Öğretmen informal yollarla birkaç davranışı gözledikten sonra öğrenmenin gerçekleştiğine kanaat getirebilir. Değerlendirme formal olarak izleme testleriyle daha sistemli olarak gerçekleşebilir.
9- Öğrenilenlerin kalıcılığının ve transferinin sağlanması: Yeni öğrenilen bilgilerin kalıcı olması ve kolay hatırlanabilmesi için, bilgilerin uzun süreli bellekte iyi bir biçimden örgütlenmesi ve belli aralıklarla tekrar edilmesi gerekir. Tekrar, öğrenme sırasında yoğun ya da aralıklı olarak yapılabilir. Bilgilerin bellekte iyi örgütlenebilmesi için de, öğrenilen bilgilerin yeni durumlarda kullanılması sağlanmalıdır. Bu amaçla öğrencilere yeni kazandıkları bilgileri uygulayabilecekleri problem durumları verilmelidir. Böylece hem öğrenme eksikleri fark edilip giderilebilir, hem de yeni oluşturulan şema güçlenir.
2-Öğrencilere hedefleri bildirme: Genel bir açıklama yapma öğrencilerin beklentilerini ve motivasyonunu arttırır ve değerlendirme için bir temel olur.
3-Ön bilgileri hatırlatma: Öğrencilere ön bilgilerini hatırlatma; daha önceki kavramların anlaşılmışlığı hakkında araştırma yapmak.
4-İçeriği sunma: İçeriği organize etme, sunma ve örneklerle açıklama, ideal olarak farklı öğrenme stillerine başvurarak birden fazla teknik kullanmak.
5-Öğrenmeye rehberlik etmeyi sağlama: Karşılaştırmaları, anımsama yöntemlerini, örneklemeleri, çalışma durumlarını, grafik örgütleyicileri, harita örgütleyicileri kullanarak öğrencilere destek olmak.
6- Davranışı ortaya çıkarma: Öğrencilere fırsatlar tanıyarak onların bu noktada bilgileri öğrendiğini ve yeni konuya hazır olduklarını ispatlamalarını sağlamak.
7-Dönüt sağlama: Öğrencilere doğru dönütler sunmak ya da kişisel testler vasıtasıyla dönüt sağlamak.
8-Performansı değerlendirme: Öğrencilerin konu ile ilgili bilgilerini değerlendirmek.
9-Kalıcılığı ve transferi sağlama: Bir sonraki konudaki bilgileri kazanılmış bilgilerin üzerine inşa etmek.
1- Dikkati çekme: Öğretimin hedefler doğrultusunda gerçekleşmesi için, öğrencinin dikkatinin öğretilecek materyale çekilmesi gerekir. Öğretmen bu amaçla birçok görsel (resim, film, tablo, harita vb.) ve sözel (fıkra, günlük yaşantıdan seçilecek bir örnek vb.) uyarıcıdan yararlanabilir.
2- Öğrenciyi dersin hedeflerinden haberdar etme: Öğretime başlamadan öğrenciye ne öğretileceğini duyurmak, onun öğrenmeye hazırlanmasını sağlar ve seçici algısını yönlendirir. Dersin başında ne öğreneceğini ya da kendisinden ne beklendiğini bilen öğrenci, ders sırasında verilen uyarıcılardan hangilerinin önemli olduğunu daha kolay kavrar, öğretmenin sunduğu uyarıcılardan önemli olanlarını seçerek, kısa ve uzun süreli belleğe kodlar.
Öğrencileri hedeften haberdar etme, öğrencinin merak duygularını uyandırarak güdülenmelerine ve dikkatlerini uyarıcı materyal üzerine toplamalarına yardımcı da olabilir.
3- Önbilgilerin hatırlatılması: Bilgiyi işleme kuramında görüldüğü gibi, kısa süreli bellekteki bilgilerin uzun süreli belleğe anlamlı bir biçimde kodlanabilmesi için önbilgilerle ilişkilendirilmesi gerekir. Bu nedenle yeni bir bilgi sunulmadan önce, öğrencinin bu bilgiyle ilişkili önbilgisinin hatırlatılması gerekir. Böylece öğrenci, yeni gelen bilgiyi uzun süreli belleğine anlamlı ve örgütlü biçimde kodlayabilir. Öğrenme daha hızlı ve kolay gerçekleşir.
4- Uyarıcı materyalin sunulması: Öğrenci yukarıda açıklanan işlemlerle öğrenmeye hazırlandıktan sonra, öğretilmek istenilen davranışlarla ilgili uyarıcılar öğretim ortamına sunulur. Sunuş sırasında çeşitli öğretim yöntem, teknik ve materyalden yararlanılabilir. Öğrenci sunulan uyarıcıları, seçerek, örgütleyerek, önbilgileriyle karşılaştırarak, uzun süreli belleğine kodlamaya çalışır.
5- Öğrenciye yol gösterme(rehberlik etme): Öğrenme ortamında öğrencilerin yanlış davranışlar kazanmaması ve başarılı olmalarının sağlanması için onlara rehberlik edilmesi gerekir. Bu amaçla, öğrenciye neyi nereden çalışacağı, öğrenme sırasında nelere dikkat etmesi gerektiği, anlamlı kodlama yapabilmesi için yeni bilgilerin hangi ön öğrenmelere birleştirileceği konularında ipuçları verilmelidir.
6- Davranışı ortaya çıkarma: Her yeni davranış öğretildikten sonra öğrencilerin bu davranışı ne derece kazandıklarının yoklanması gerekir. Davranışı ortaya çıkarma yazılı ve sözel sorularla gerçekleştirilebilir. Öğrencilerde kazandırılmak istenen davranış gözlenmese, öğretim ortamı zenginleştirilmeli, öğrenciye yeni ipuçları verilmelidir.
7- Dönüt-Düzeltme verme: Öğrenci gösterdiği davranışın doğruluğu hakkında bilgi almak ister. Öğrenci gösterdiği davranışın doğru olduğunu bilirse davranışı pekiştirir ve öğrenmeye karşı güdüsü artar. Öğrencinin gösterdiği davranış yanlışsa, bir daha aynı hatayı tekrarlamaması ve yanlış öğrenmeye neden olunmaması için hatanın düzeltilmesi gerekir.
8- Değerlendirme: Öğretme durumunun sonunda her bir öğrencinin istendik davranışı ne derecede kazandığının belirlenmesi gerekir. Öğretmen informal yollarla birkaç davranışı gözledikten sonra öğrenmenin gerçekleştiğine kanaat getirebilir. Değerlendirme formal olarak izleme testleriyle daha sistemli olarak gerçekleşebilir.
9- Öğrenilenlerin kalıcılığının ve transferinin sağlanması: Yeni öğrenilen bilgilerin kalıcı olması ve kolay hatırlanabilmesi için, bilgilerin uzun süreli bellekte iyi bir biçimden örgütlenmesi ve belli aralıklarla tekrar edilmesi gerekir. Tekrar, öğrenme sırasında yoğun ya da aralıklı olarak yapılabilir. Bilgilerin bellekte iyi örgütlenebilmesi için de, öğrenilen bilgilerin yeni durumlarda kullanılması sağlanmalıdır. Bu amaçla öğrencilere yeni kazandıkları bilgileri uygulayabilecekleri problem durumları verilmelidir. Böylece hem öğrenme eksikleri fark edilip giderilebilir, hem de yeni oluşturulan şema güçlenir.
BLOOM’UN TAKSONOMİSİ
Öğrencilerin bilişsel yeteneklerini sınıflandırmada kullanılan en önemli ölçüt Bloom tarafından geliştirilen taksonomidir ve “ Bloom Taksonomisi ” olarak adlandırılmaktadır.
Bloom taksonomisi en basit bilişsel öğrenmeden en derin öğrenmeye doğru altı seviyeden oluşmaktadır.
BLOOM'UN TAKSONOMİSİ
A.bilgi
B.Kavrama
C.Uygulama
D.Analiz
E.Sentez
F.Değerlendirme
A.BİLGİ
Gösterilen eşyaların isimlerini söylemek, bir kavramı tanımlamak, bir nesne ya da olgu ile ilgili bazı özellikleri görünce tanımak.
listeleme
isimlendirme
saptama
gösterme
anlama
hatırlama
eşleştirme
tanımlama
sınıflandırma
yerleştirme
taslak haline getirme
örnek verme
düşünceyi gerçekten ayırt etme
B.KAVRAMA
Anlama , çevirme , başka sözcüklerle anlatma , yorumlama ya da diğer biçimdeki materyallere dönüştürme yeteneği.
İki nesneyi/olayı karşılaştırma, bir kavramı kendi kelimelerini kullanarak tanımlama, özetleme, orijinal bir örnek verme.
Başka Şekillerde İfade Etme
Kanıtlama
Görselleştirme
Yeniden Belirtme
Yeniden Yazma
Örnek Verme
Özetleme
Anlatma
Yorumlama
Açıklama
Karşılaştırma
Dönüştürme
Ayırt Etme
Tahmin Etme
C.UYGULAMA
Bilgiyi kullanma ve bilgiyi bir ortamdan diğerine transfer etme yeteneği
( Öğrenilmiş bilgiyi yeni durumlarda kullanma ).
Bir matematik problemini çözmek, önerilen bir iş planının sonuçlarını tahmin etmek.
Uygulama
Sınıflandırma
Değiştirme
Eyleme Geçirme
Sunma
Hesap Etme
Yürütme
Çözme
Resimleme
Hesaplama
Yorumlama
M anip ül e Etme
Kestirme
Gösterme
D.ANALİZ
Ayrıntıları saptama ve bir durumun ya da bilginin parçalarını ayrıştırma ve bulma yeteneği.İlke ve genellemeleri tanıma gibi davranışları içerir.
Zıtlıkları Belirleme
Karşılaştırma
K ategorize Etme
Taslak Halinde Anlatma
Bağlantı Kurma
Analiz Etme
Düzenleme
Sonuç Çıkarma
Seçme
Şemalaştırma
Ayırt Etme
E.SENTEZ Büyük resmi oluşturmak için parçaları birleştirme yeteneği. Öğrencinin bir problemle ilgili öğeleri düzenlemesi, farklı kaynaklardan bilgileri kullanarak kendine özgü bir ürün geliştirmesi davranışlarını kapsar.
Tartışma
P lan lama
Karşılaştırma
Yaratma
Yapılandırma
Yeniden düzenleme
Hazırlama
O rganize etme
Tasarım Yapma
Hipotez Bulma
Destekleme
Yazma
Rapor Çıkarma
Toplama
Uyarlama
Geliştirme
F.DEĞERLENDİRME Bir değeri ya da bilgiyi uygun kriterler kullanarak sorgulama yeteneği, belirli bir görüş ya da öneriyi eleştirmek ya da savunmak gibi davranışları içerir.
Eleştirme
Kanıtlama
Tartışma
Sebepleri Destekleme
Sonuçlandırma
Takdir Etme
Oranlama
Değerlendirme
Seçme
Tahmin Etme
Yargılama
Savunma
Değer Biçme
Bloom taksonomisi en basit bilişsel öğrenmeden en derin öğrenmeye doğru altı seviyeden oluşmaktadır.
BLOOM'UN TAKSONOMİSİ
A.bilgi
B.Kavrama
C.Uygulama
D.Analiz
E.Sentez
F.Değerlendirme
A.BİLGİ
Gösterilen eşyaların isimlerini söylemek, bir kavramı tanımlamak, bir nesne ya da olgu ile ilgili bazı özellikleri görünce tanımak.
listeleme
isimlendirme
saptama
gösterme
anlama
hatırlama
eşleştirme
tanımlama
sınıflandırma
yerleştirme
taslak haline getirme
örnek verme
düşünceyi gerçekten ayırt etme
B.KAVRAMA
Anlama , çevirme , başka sözcüklerle anlatma , yorumlama ya da diğer biçimdeki materyallere dönüştürme yeteneği.
İki nesneyi/olayı karşılaştırma, bir kavramı kendi kelimelerini kullanarak tanımlama, özetleme, orijinal bir örnek verme.
Başka Şekillerde İfade Etme
Kanıtlama
Görselleştirme
Yeniden Belirtme
Yeniden Yazma
Örnek Verme
Özetleme
Anlatma
Yorumlama
Açıklama
Karşılaştırma
Dönüştürme
Ayırt Etme
Tahmin Etme
C.UYGULAMA
Bilgiyi kullanma ve bilgiyi bir ortamdan diğerine transfer etme yeteneği
( Öğrenilmiş bilgiyi yeni durumlarda kullanma ).
Bir matematik problemini çözmek, önerilen bir iş planının sonuçlarını tahmin etmek.
Uygulama
Sınıflandırma
Değiştirme
Eyleme Geçirme
Sunma
Hesap Etme
Yürütme
Çözme
Resimleme
Hesaplama
Yorumlama
M anip ül e Etme
Kestirme
Gösterme
D.ANALİZ
Ayrıntıları saptama ve bir durumun ya da bilginin parçalarını ayrıştırma ve bulma yeteneği.İlke ve genellemeleri tanıma gibi davranışları içerir.
Zıtlıkları Belirleme
Karşılaştırma
K ategorize Etme
Taslak Halinde Anlatma
Bağlantı Kurma
Analiz Etme
Düzenleme
Sonuç Çıkarma
Seçme
Şemalaştırma
Ayırt Etme
E.SENTEZ Büyük resmi oluşturmak için parçaları birleştirme yeteneği. Öğrencinin bir problemle ilgili öğeleri düzenlemesi, farklı kaynaklardan bilgileri kullanarak kendine özgü bir ürün geliştirmesi davranışlarını kapsar.
Tartışma
P lan lama
Karşılaştırma
Yaratma
Yapılandırma
Yeniden düzenleme
Hazırlama
O rganize etme
Tasarım Yapma
Hipotez Bulma
Destekleme
Yazma
Rapor Çıkarma
Toplama
Uyarlama
Geliştirme
F.DEĞERLENDİRME Bir değeri ya da bilgiyi uygun kriterler kullanarak sorgulama yeteneği, belirli bir görüş ya da öneriyi eleştirmek ya da savunmak gibi davranışları içerir.
Eleştirme
Kanıtlama
Tartışma
Sebepleri Destekleme
Sonuçlandırma
Takdir Etme
Oranlama
Değerlendirme
Seçme
Tahmin Etme
Yargılama
Savunma
Değer Biçme
BENJAMİN BLOOM (1913-1999)
Chicago Üniversitesi profesörü , Benjamin Bloom ünlü “ Eğitsel Hedeflerin Taksonomisi “ çalışmasını 1956 yılında açıklamıştır. Bloom’un saptadığı bilişsel alanın 6 aşaması geçtiğimiz kırk yıl boyunca öğretimde öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerini geliştirmek ve teşvik etmek için kullanılmaktadır.
Kaydol:
Kayıtlar (Atom)
